مقدمه:       

فعالیت فوق برنامه و مکمل چیست؟

      فرآیند یاددهی و یادگیری ، فرآیند دو جانبه ای است که در آن یاددهی با ابتکار  و خلاقیت معلم و یادگیری بر اساس مفاهیم و اهداف درس است به نحوی که هر دو  طرف فر آیند ، معلم و متعلّم در این فعالیت مشارکت داشته باشند. 

 به فعالیت هایی که بر اساس نوآوری و ابتکار معلمین در کنار تدریس و بر اساس آموزش مفاهیم و اهداف درس به کار گرفته شوند و در داخل یا خارج کلاس انجام   شود ، فعالیت مکمل گفته می شود. 

فعالیت های فوق برنامه مجموعه فعالیت های سازمان یافته و پیش بینی شده ای است که به منظور تثبیت ، تعمیق ، آشنایی و کارکرد عملی در طول سال تحصیلی برای دانش آموزان درنظر گرفته می شود تا به رشد و تعالی ، شکوفایی استعدادها و مشارکت در برنامه های عملی کمک کند . این برنامه ها در توسعه ی تجربیات تربیتی دانش آموزان نقش مهمی دارد (فراگیری مهارت های زندگی و حل مسئله ) ، در عرض برنامه ی درسی قرار گرفته است ، نیازهای فردی دانش آموزان و ویژگی های محلی و منطقه ای را مورد توجه قرار می دهد و بالاخره موجب غنای برنامه ی درسی می شود . فعالیت های فوق برنامه را می توان کلیه اعمالی دانست که در برنامه درسی روزانه برای آن ساعات به خصوص  پیش بینی نشده و هدف آن شناسایی و پرورش استعدادهای نهفته دانش آموزان است . ( خان بابائی ، 1374 )

      چنانچه این فعالیت ها با توجه به شرایط خاص منطقه ای یا اقلیمی باشد و یا در  راستای آموزش استعدادهای خاص فراگیران باشد ، فعالیت فوق برنامه گفته می شود. همزمان با آغاز سال تحصیلی معلم با توجه به اهداف آموزشی، یکسری فعالیت را برای یکسال تحصیلی تنظیم می نمایند که این مقاله در نظر دارد تا با نشان دادن گام های برنامه ریزی هر معلم متناسب با استعداد ، توانایی ، وقت و هزینه خود مبادرت به تدوین و اجرای آن نماید.

این را باید بخاطر سپرد که معلم نمی تواند محتوای کتاب را آموزش دهد بدون پذیرش فراگیران و نمی توان دانش، مهارت و حتی نگرشی را یاد داد بدون مشارکت فراگیران !! برای رسیدن به سطح یادگیری می توان ازچهار کلمه برای مشخص کردن یک فرایند یادگیری استفاده کرد: انجام دادن1 ، بررسی کردن2 ، یادگرفتن3 و به کاربردن4. در این فرایند ، فعالیت در حین یادگیری ( انجام دادن )، نیاز به تفکر و ارزیابی ( بررسی کردن )، استخراج معنا از این مرور( یاد گرفتن ) و استفاده ی برنامه ریزی شده از یادگیری در عملیات آینده ( به کاربردن ) مورد توجه قرار می گیرد . در مرحله ی به کاربردن ، از دانش آموزان خواسته می شود که یادگیری خودشان را برای تنظیم اهداف و طراحی برخی فعالیت ها به موقعیت هایی که می شناسند انتقال دهند . این فعالیت ها می توانند به کلاس یا خارج از کلاس مرتبط شوند . (واتکینس و کارنل ، 2000 )

اهداف برنامه های مکمل و تکالیف خلاقانه

دیوید سلبی (2000 ) معتقد است که هدف از آموزش مهارت های زندگی ، افزایش توانایی های روحی –اجتماعی است ، آن مهارتهایی که می تواند افراد را در اداره ی مؤثر نیازها ، سختی ها و فشارهای زندگی توانا سازد .( ادیب ، 1382 ، ص13 )

اما در کنار اهداف مندرج در کتب آموزشی و یا همان  اهداف کلی ، اهداف اختصاصی تر نیز وجود دارند که سعی می شود در هنگام اراده تکالیف خلاقانه و یا برنامه مکمل یادگیری، به حصول آنها دست یافت مانند :

اهداف اصلی:

توسعه ی دیدگاه مدرسه محوری .  تعمیق فرایند یاددهی – یادگیری در زندگی دانش آموزان . غنی سازی برنامه ی درسی و اوقات فراغت دانش آموزان .  گسترش یادگیری از مدرسه به خانواده و جامعه . تسهیل فرایند رشد اجتماعی دانش آموز. رسیدن فراگیران به مهارت طراحی و حل مسئله. تشویق فراگیر به خود یاگیری.

اهداف فرعی:

توانمند کردن افراد ، ایجاد و افزایش مهارت تصمیم گیری . ارتقای مهارت تفکر انتقادی و خلاقیت . تقویت فرایند حل مسئله. تحقق توانایی های بالقوه و انطباق با تغییرات زندگی . ارتقای مهارت های 9 گانه.  تقویت اعتماد به نفس ، عزت نفس و هویت فردی .شکل گیری و تقویت ارزش ها. افزایش مسئولیت پذیری .افزایش عملکرد تحصیلی .افزایش مشارکت .  ...

اهمیت فعالیت فوق برنامه و مکمل

      در مدارس هدف یک معلم موفق،  انتقال دانش نیست!! زیرا دستگاهها و رسانه ها، بهتر و سریع تر و در بسیاری از موارد جذابتر دانش و اطلاعات عمومی را منتقل می کنند. بلکه هدف تشویق فراگیران برای رسیدن به سطح خود یادگیری است ، یعنی ایجاد شرایط برای کسب تجربه و بروز رفتار ( رضا پورشیخ- تفاوت آموزش و یاددهی- بانک اطلاعاتی معلم-1390) .

 مدارس محل کشف و بروز استعدادهای افراد و تمرین و تثبیت آنهاست.  مدیران و معلمان به طور موثر در برنامه یادگیری و رضایت دانش آموزان و فعالیت های بهبود و ارتقای مستمر کیفیت نقش دارند. کیفیت چیزی نیست که بتوان به  مدرسه تزریق کرد، تحقق کیفیت نیازمند مشارکت صادقانه همه کارکنان ، معلمان ،‌اولیاء و  عوامل مدرسه است. تعداد ی از اهداف طبقه بندی شده به قرار ذیل می باشد:

1- درگیر کردن مستقیم دانش آموز در خلال برنامه ی درسی با کتاب و مسائل آموزش داده شده.

2.  آشنا کردن دانش آموزان با نحوه ی طرح سؤال .

3. وارد شدن دانش آموز به حیطه ی ارزشیابی . او به قضاوت می نشیند که کدام مسئله ی کتاب مهم تر است و ترجیح دارد سؤال امتحانی باشد .

4. فراهم آمدن شرایط لازم برای این که معلم تأثیر تدریس خود را بر دانش آموزان به طور غیرمستقیم مشاهده کند . به این صورت که معمولا دانش آموزان گرایش دارند ، مسائلی را مطرح کنند که دبیر بر آنها تأکید بیشتری کرده است .

5.  وادار کردن تمامی دانش آموزان به فعالیت و توجه به تفاوت های فردی . بخصوص در فعالیت هایی که بصورت گروهی و مشارکتی طراحی شده است.

6. ایجاد تنوع در کار معلم و فراگیر و تأکید بر نقش تعاملی معلم – دانش آموز. معلم به جای تصحیح پاسخ ها ، سؤال ها را بررسی می کند و دانش آموز به جای تلاش برای حفظ مطالب ، طرح سؤال می کند .

7.  تقویت نقش مداخله گری مؤثر معلم در طراحی برنامه ی درسی .

8.  ترکیب مفاهیم دروس و برقرار ارتباط طولی و عرضی مفاهیم و مطالب مندرج در کتب یک پایه.

9. قرار گرفتن دانش آموز در جایگاه معلم . به این ترتیب ، او با توجه به نوع فعالیت ، از تقلب و رونویسی دوری می کند .

10. فراهم شدن یک مخزن سؤال و یا برنامه مدون برای استفاده ی معلم و دانش آموزان دیگر بخصوص در مدارس هوشمند و شبکه ای .

      کار معلم و مربیان هنرمند و توانمند این است که با فعالیت های زنده و پویا و با  ایجاد لحظه های نشاط آور ، مفاهیم را به فراگیران عرضه کنند، نه آنکه به عنوان یک  وسیله مکانیکی( معلم- مجری)  ، بدون تحریک اشتیاق دانش آموز و بدون نوآوری و خلاقیت ، تنها ذهن دانش آموز را درگیر حفظ محتوای کتاب نماید.

 درست است بسیاری از فراگیران مطالب و نکات کلیدی و مفاهیم پایه را از کتب خود حفظ می کنند و نمره خوبی هم در آزمون ها کسب می کنند اما این ملاک واقعی یک فراگیر خلاق و زرنگ نیست . ذهن فراگیر صرفاً مکانی برای انباشتن اطلاعات و محتویات کتاب نیست ،  بلکه باید برای رشد همه جانبه فراگیران ایشان را تشویق به خود یادگیری و طراحی مسئله نمود. رسیدن به طراحی مسئله از حل کردن مسئله بالاتر است. ( رضا پورشیخ- تفاوت آموزش و یاددهی- بانک اطلاعاتی معلم-1390) .

فراگرفتن علوم با نشستن بر روی  نیمکت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم میسر نیست شاید آموزش صرف صورت گیرد.اما در آموزش واقعی باید دانش آموز از کلاس بیرون بیاید و وارد زندگی و  اجتماع شود. ( مهارت های زندگی )

فراهم نمودن این فرصت برای دانش آموز باعث می شود تا ذهن فراگیر را بر  انگیزاند و او را به سوال و کنجکاوی کشانده، محرّک فکر، جهت دستیابی به نوآوری و خلاقیت شود. همچنین در مدرسه طوری برنامه ریزی شود که معلم ودانش آموز اندیشه خلاق خودرا  به کار ببندند و مهارت هایی مانند تفکر حل مسئله وتصمیم گیری را کسب کنند.  دانش آموز را باید آموزش داد تا مهارت و دانش را بیاموزد نه آنکه چیزی را به  او القاء کرد.

اهداف آموزشی باید در راستای کشف استعداد ها؛ ایجاد اعتماد بنفس( بروز نوآوری و خلاقیت)؛ آموزش مهارت های لازم برای آمادگی زندگی در جامعه؛ کمک به فراگیران تا علوم یاد گرفته شده را با زندگی خود هماهنگ کنند( کاربست علوم و مهارت) ؛ رسیدن به سطح خود یادگیری و حل مسئله و... باشد نه حافظه پروری

مراحل طراحی و برنامه ریزی فعالیت فوق برنامه

لازمه ی برنامه ریزی برای فعالیت های مکمل و فوق برنامه و اجرای آنها در مدارس، انتخاب روش های یادگیری فعالی است که مشارکت دانش آموزان را به دنبال داشته باشد . در رویکردهای سنتی و معمول آموزش ، معلم در نقش فعال و دانش آموزان در نقش مخازن اطلاعات به وظایف محوله ی خود عمل می کردند . در نهایت ، یادگیری دانش آموزان نتیجه محور بود و به سطوح پایین شناختی محدود می شد . پژوهش های اندک انجام گرفته در مورد عوامل مؤثر بر پایین بودن سطح مهارت های زندگی نیز نشان می دهد که عواملی مانند : عدم به کارگیری الگوها و روش های مناسب تدریس ، روش های نادرست ارزشیابی ، انفعالی بودن دانش آموزان ، دیکته شدن محتوای آموزشی در قالب کتاب های درسی و عدم ارتباط عمیق بین خانه و مدرسه ، در پایین بودن سطح مهارت های زندگی دانش آموزان دوره ی ابتدایی مؤثر بوده اند . ( میرجوادی کرمانی ، 1381 )     

 اهداف وزارت آموزش و پرورش بسیار کلی است مدارس باید بر حسب دوره تحصیلی و  با نگاه به اهداف کلی، اهداف اختصاصی و تفصیلی و قابل دستیابی خود را تدوین  کنند. به همین دلیل لازم است در ابتدای سال تحصیلی هدف گذاری یکساله برای مدرسه صورت گیرد و اهداف در حیطه های آموزشی،فرهنگی تربیتی وسپس  خدماتی ورفاهی به ترتیب اولویت بندی ومشخص گردد. بعدازتعیین اهداف باید درصدد باشیم دربرنامه زمانی معین شده باشیوه های مؤثربه نتیجه مطلوب ودلخواه برسیم. جمله مراحل برنامه ریزی به شرح ذیل پیشنهاد می گردد:

1- نیاز سنجی آموزشی : قبل  از هدفگذاری و استخراج اهداف آموزشی مورد نظر می بایست شرایط؛ منابع انسانی و مالی و حتی بازده مورد نظر پیش بینی شود در این خصوص یکسری پیش نیاز ها مورد توجه قرار گیرد: شرایط فیزیکی مکانی که باید رفتار مورد نظر در آن بروز کند، شرایط جسمی و روحی که فراگیر در هنگام انجام آن کُنش می بایست داشته باشد، شرایط فعل یا رفتاری که باید مورد مشاهده و ارزشیابی قرار گیرد، سازماندهی نیروهای انسانی که بطور مستقیم و یا غیر مستقیم در این فعالیت دخیل هستند، ساماندهی منابع و اقلام موجود مورد نیاز از قبیل رسانه های آموزشی و امکانات آموزشی مورد نیاز، پیش بینی هزینه مورد نیاز و مقرون به صرفه، نوع ارزشیابی و بارم بندی، و....

2- هدفگذاری : ابتدا اهداف آموزشی و نکات کلیدی ، قواعد و کُنش های هر درس و فعالیت را بشناسید. در راستای تحقق آنها برنامه های مکمل و تکالیف خلاقانه خود را طراحی کنید و از دادن فعالیت هایی که از سطح اهداف بالاتر و یا دور تر هستند جداً بپرهیزید. چون علاوه بر وقت گیر بودن باعث سردرگمی و دلزدگی فراگیر می شود. بدانید کجا هستید و به کجا می خواهید برسید

3- مدیریت زمان:. بسیاری از اهداف کتب آموزشی تکمیل کننده همدیگر هستند و به اصلاح همدیگر را پوشش م یدهند و از طرفی، فعالیت های خلاقانه و تمرینی بسیار وقت گیر بوده و به برنامه کلاسی و ساعات آموزش و سطح دشواری فعالیت اشراف داشته باشید. بسیاری از فعالیت های مکمل داری زمان مشخصی نیستند .فعالیت های مکمل و فعالیت های مشابه آن ، زمان مشخصی ندارند . با این حال به نظر می رسد بهترین زمان برای موقعی است که معلمان حداقل چندین درس از کتاب را تدریس کرده باشند و یک یا دو نمونه ارزشیابی پایانی ، همانند ارزشیابی ماهانه ( از نظر زمانی ) و یا ارزشیابی براساس فصل بندی بعضی کتاب ها انجام داده باشد . دلیل این امر آن است که دانش آموزان با نحوه ی ارزشیابی معلم خود به طور اجمالی آشنا شوند و از طرف دیگر ، دامنه ی انتخاب مطالب برای دانش آموز وسیع تر و امکان تنوع بخشیدن به سؤالات بیشتر باشد .

4- برنامه ریزی گام به گام :انجام کار بصورت مرحله به مرحله و در صورت امکان نوشتن طراحی آموزشی یا تقویم اجرایی برای محتوای آموزشی بعد از بررسی کل محتوا. دیدن تمام تکالیف و فعالیت ها بصورت منسجم و طراحی هر فعالیت بصورت گام به گام و یا به اصطلاح سناریو نویسی تا فراگیر بداند دقیقاً چه کاری را باید انجام دهد.

5-  انتخاب نوع فعالیت: این فعالیت در بر گیرنده کدام حیطه از یادگیری است (دانش – مهارت – نگرش) و معلم با کدام روش تدریس می خواهد به این حیطه برسد ، دیدگاه معلم کدام است( معلم محور- گروه محور- فراگیر محور) در انتخاب نوع فعالیت دخیل می باشد.

6- اجرای فعالیت: در هنگام اجرای فعالیت و قبل از رخواست از فراگیران باید به نیاز آموزشی ، سن فراگیران و توانایی آنها توجه کرد و مراحل تکالیف و مکمل آموزشی را جدا گانه و بصورت  امتیازی و یا گام به گام طراحی و فراگیران را توجیه نمود تا هر مرحله را جدا گانه انجام و یا ثبت نمایند . در فعالیت های گروه محور می بایست تقسیم وظیفه ، هماهنگی گروه، نظم و... مد نظر قرار گیرد. برای اینکه ارزیابی بصورت مستمر و واقعی صورت گیر پیشنهاد می گردد هر مرحله بصورت چک لیست رفتار کنترل گردد.

در اجرای فعالیت های مکمل ؛ یکی از روش های پیشنهادی زیر با توجه به لحاظ کردن تفاوت های فردی در یادگیری؛ اهداف و محتوای آموزشی؛ فرایند و زمان یادگیری، محصول یادگیری و نوع ارزشیابی ؛ تعداد اعضاء گروه و... می توان انجام داد:

اطلاعات کلامی، مهارت ذهنی، مهارت های بدنی و حرکتی، بروز خلاقیت و راهبرد شناختی، تغییر و اصلاح نگرش ها و...

شرح فعالیت : برای فعل های بالا می توان از خُرده فعالیت های زیر الهام گرفت: حفظ کردن شعر یا آیه ؛ خواندن سرود، انجام نمایش، عروسک گردانی ،بازی کردن، ساختن و روی هم سوار کردن تا حد ابداع و نوآوری، مقاله نویسی، روزنامه دیواری، نقاشی کشیدن تا حد بروز خلاقیت ، تهیه گزارش به شکل های مکتوب و یا مصور، تهیه آلبوم از تصاویر و اشیاء ، تحقیق ساده تا حد میدانی ؛ بررسی یک یا چند مفهوم، تجزیه یک موضوع و مسئله ، تحلیل داده های بدست آمده ؛ خلاص کردن کتاب، بازدید و گردش علمی، انجام آزمایش و ثبت مشاهدات، محاسبه کردن و.... (در خاتمه ی این مکتوب چند مثال کاربردی ارائه شده است).

7- نظارت و هدایت : از آنجائیکه معلم در روش های تدریس جدید نقش راهنما و هدایتگر را بر عهده دارد و او در کنار فراگیران به فعالیت آموزشی می پردازد و گاهی موارد جزء یکی از از اعضاء گروه فعالیت می کند امکان بازخورد گیری از فعالیت فراگیران و کنترل رفتار و هدایت این حرکت بسوی هدف، راحت تر و غیر ملموس تر خواهد داشت با طرح سوال و یا برانگیختن و تشویق به ابداع راه حل های بیشتر، همفکری و همکاری در گروه ، رغبت پذیری و دادن انگیزه، تغییر در نگرش و ... معلم می تواند در حین نظارت فعالیت ها ، نقش هدایت را نیز برای حصول اهداف رفتاری طرح بر عهده داشته باشد.

8- ارزیابی : پس از اجرای فعالیت و انجام  فعالیت های کنترل ونظارت ، لازم است تا میزان اثربخشی و تحقق اهدافی که براین برنامه مترتب بوده را ارزیابی کرد که آیا فراگیران به این سطح از یادگیری، مهارت یا نگرش دست یافته است یا خیر. در صورت حصول نتیجه مطلوب در  پایان ارزیابی می توان این فعالیت را در بوته تجارب موفق مدیریتی قرار داد.  نمونه هایی از تجارب در زمینه فعالیت های فوق ، برنامه قابلیت گسترش و تعمیم است، این فعالیت از جنبه های متفاوت قابلیت گسترش و تعمیم دارد. از جمله این که می توان کار دانش آموزان را توسط سایر دانش آموزان ارزیابی کرد . این کار را می توان با قراردادن فرم ارزشیابی سؤالات در اختیار دانش آموزان انجام داد . این کار بعنوان فعالیت فوق برنامه به گروه های آموزشی یا دیگر معلمان پیشنهاد نمود.

حتماَ تکالیف و فعالیت های ارائه شده توسط فراگیران به صورت های مختلف مانند : گروهی ؛ کنفرانس؛ ارائه گزارش و یا... مورد بررسی و ارزش گذاری قرار گیرد. تا با راهنمایی و هدایت های جهت دار به ایشان انگیزه و رغبت یادگیری داد.

9- ارزشیابی فعالیت برای ارزشیابی : با توجه به اینکه معلم از چه نوع ارزشیابی استفاده می کند و هدف او چیست ؟ آیا نمره ، سطح یادگیری ؛ میزان تغییر رفتار؛ ثابت بودن یادگیری ، عمق یادگیری، و یا توصیف فعالیت یادگیری و محصول آن برای معلم ملاک است می توان این قسمت را تعریف و تشریح نمود.

هر معلمی می تواند بنا بر سلیقه ی خود روش ویژه ای را درنظر گیرد که البته بسته به رشته و کتاب درسی می تواند متفاوت باشد . ولی عموماً مواردی که مهم و قابل ارزیابی هستند ، عبارت اند از: پاکیزه بودن ، تنوع سؤالات ، املا و انشای سؤالات ، ابتکار و نوآوری در طرح سؤال ، نحوه ی نمره گذاری ، در راستای اهداف درس و کتاب بودن سؤالات . در این مورد لازم است ، معلمان برای بعضی سؤالات ارزش و امتیاز خاص قائل شوند؛ نظیر : سؤالاتی که برداشت کلی از یک مطلب درسی یا یک درس هستند . سوالات یکه تا سطح راهبر شناختی و یا خلق و نوآوری می رسد. سوالاتی که درواقع عیناً در متن نیامده اند ولی خارج از درس نیز نیستند . سؤالاتی که چند مطلب را در هم ادغام می کنند . سوالاتی که یک فعالیت علمی و منطقی خاصی را باید فراگیر انجام دهد. سوالاتی که فعل یا کُنش خاصی را مورد سنجش قرار می دهد. سؤالات چهار گزینه ای که گزینه های آنها منطقی ، ظریف و با دقت انتخاب شده باشند . واضح است که این گونه سؤالات دلیل بر فهم کامل مطالب درسی هستند .

10- تشویق و ایجاد انگیزه : برای برانگیختن و دادن رغبت به یادگیری و رسیدن فراگیر به سطح خود یادگیری و احساس رضایتمندی از فعالیت های آموزشی تحویل گرفتن تکالیف با دقت نظر است . برای وقت و فعالیت فراگیر ارزش قائل شده و با دقت و توجه خاصی این فعالیت و زاویه  های پنهان آنرا مورد بررسی قرار دهیم. سرسری و با عجله در راهرو بین کلاس در زنگ تفریح و یا .... هرگز فعالیت ها را مورد بررسی قرار ندهید مانند یک استاد راهنما و یا مشاور وقت بگذارید و به فعالیت ایشان بعنوان یک سطح از یادگیری نگاه کنید تا خدایی نا کرده باعث دلزدگی یا دلسردی ایشان نگردد.

این را بخاطر بسپاریم ؛ هر فعالیت تا هر اندازه ؛ ابتدا نیاز به تشویق دارد . بعد از تشویق و بررسی نقاط قوت یک راهنمایی قابل پذیرش تر می باشد. یکی از بهترین مشوق ها و عوامل ایجاد انگیزه در دانش آموزان ، برای تلاش بیشتر در اجرای فعالیت مذکور، قرار گذاشتن با آنها به این ترتیب است که : تا زمان تحویل فعالیت و یا تکلیف و پاسخ سوالات فرصت بررسی و تجدید نظر و جمع آوری اطلاعات داشته و بهترین فعالیت مورد تشویق قرار خواهد گرفت و امتیاز بعدی برای گروهی بعدی است که فعالیت های خود را ضعیف تر و یا دیر تر تحویل دهد. از این قسمت اهداف برانگیزندگی و ایجاد رغبت و افزایش انگیزه را می توان دنبال کرد و در ضمن اهداف ذیل را نیز می توان برنامه ریزی نمود:

دانش آموزان ممتاز در گروه برای کسب نمره تلاش بیشتری می کنند تا همه ی اعضای گروه مطلب را فرا گیرند.  دانش آموزان کاهل سعی در تقویت و همگامی خود با گروه خواهند داشت. فراگیران به پاسخ سؤالات طرح شده ی خود نیز توجه می کنند . دانش آموزان تا زمان تحویل فعالیت ، مشتاق باقی می مانند .  فعالیت حالت مسابقه به خود می گیرد . در فعالیت گروهی معجونی از رقابت و رفاقت خواهیم داشت.

نتیجه : انجام فعالیت های مکمل و فوق برنامه در مدارس محرک بسیار خوبی برای تجربه کردن فراگیران و آماده شدن برای پذیرش مسئولیت و تقویت فعالیت گروهی در جامعه و افزایش اعتماد به نفس و ایجاد انگیزه و رغبت در دانش آموزان برای یادگیری مهارتها و تعمیق یادگیری است و ما معلمان و مدیران لازم است تا بستری مناسب برای پرورش استعدادها ، افکار منطقی و خلاقیت در دانش آموزان را فراهم نمائیم تا در کنار تجربه های جدید به رشد و خود شکوفایی و بالندگی دست یابند . درست است فعالیت های فوق برنامه و بخصوص انجام فعالیت در گروه وقت گیر است،  اما با تقسیم وقت و هزینه ، نمره را هم نیز بین خود تقسیم می کنند و نقش معلم در کنترل و هدایت گروه کمی مشکل تر خواهد شد. در خاتمه و قبل از ارائه تعدادی از نمونه فعالیت های آموزشی این نکته  را متذکر می شویم که نقش معلم نه آموزش است و نه یاددهی بلکه تشویق و راهنمایی فراگیرست تا رسیدن به خود یادگیری.

نمونه فعالیت ها ی پیشنهادی و یا چارچوب عملکرد

1- یادگیری اطلاعات کلامی

فرد یاد می گیرد که اطلاعاتی را شرح دهد و رویداد و مجموعه ای از وقایع بصورت شفاهی برای فرد یا افراد دیگر توضیح دهد. البته در مقاطع بالاتر بصورت دستنویس و یا متن تایپ شده حتی پاورپوینت ، نقاشی و توضیح زیر آن مفهوم را منتقل کند. جمله سازی ، بخوانیم ، بنویسیم و نوشتن انشاء بسیار بسیار اهمیت دارد.

کلمات و نام ها:

حفظ كردن آيات قرآن ؛ شعر؛ تاريخ ادبيات و ... ( در قالب  تكاليف كلاسي).

نام بردن اسامي اشخاص؛ امكان؛ القاب؛ عناصر ؛ وقايع و.... ( در قالب  تكاليف خارج از كتاب).

تشريح يك فيلم؛ يك نوشته؛ يك آزمايش و ... ( نتيجه بحث در گروه بدون دخل و تصرف و اظهار نظر ، فقط بيان رويداد)

يادگيري حقايق و وقايع:

توضيح يك مسئله ؛ بيان يك حادثه و وقايع تاريخي و خاطره  ( در قالب  تكاليف كلاسي).

نقل و قول كردن خاطرات و يادداشت هاي مورخان، پدر بزرگ و ....  ( در قالب  ارائه گزارش بدون دخل و تصرف).

كنفرانس، روزنامه ديواري؛ سخنراني، نقاشي و..... يك رويداد تاريخي و مراحل يك رُخداد  ( در قالب  فعاليت مكمل).

بيان يافته هاي خود از يك بازديد؛ سخنراني، همايش، جلسه، و..... ( در قالب  ارائه گزارش مكتوب و مصور).

قراردادها و قوانين:

بيان يك فرمول ؛ راه حل يك مسئله ؛ تعريف يك قانون ؛ بيان قرارداد و...  ( در قالب  تكاليف كلاسي بدون كشف و يا ابداع).

تعريف يك رابطه؛ توضيح يك فرمول؛ تشريح يك معادله و..... ( در قالب  بحث گروهي).

تشريح مفاهيم؛ چرايي؛ چگونه؛ ذكر دلايل و زنجير كردن مفاهيم و بيان اصول... ( در قالب  تكاليف خارج از كلاس).

درك و فهم:

انجام آزمايش در منزل؛ حل مسئله هاي مشابه؛ ( در قالب  تكاليف خارج از كتاب)

تهيه نقشه كشور هاي همسايه ايران ؛ خاورميانه ؛ قاره ها بار درج توضيح لازم و.... ( در قالب روزنامه ديواري-  گروهي).

درك مفاهيم انتزاعي و تشريح آنها ( در قالب فعاليت گروهي و انتقال دانش).

درك يك مسئله و ترسيم تصوير مرتبط و يا ارائه مسئله براي تصوير ( در قالب فعاليت كلاسي).

شنيدن داستان و تشخيص و انتخاب تصاوير مرتبط با موضوع و..... ( در قالب فعاليت گروهي).

كاربرد:

انجام آزمايش در كلاس ؛ حل مسئله هاي مشابه در گروه و.... ( در قالب  تفحص گروهي و تدريس اعضاي تيم)

مشخص كردن بر روي نقشه استان ؛ شهر ؛ محله با نام امكان و.... ( در قالب فعاليت گروهي درس نقشه خواني و جغرافي در كلاس).

بكار بستن ابزار در مكان هاي مناسب، كار بست فرمول در مسئله متناسب و .....  ( در قالب  تكاليف كلاسي).

 تهيه نقشه كشور ايران در دوران و سلسله  هاي مختلف و.... ( در قالب گزارش و آلبوم مصور-  گروهي).

ارائه تصاوير شماره دار و درخواست داستان و يا مطلب مرتبط با موضوع ( در قالب فعاليت گروهي).

استفاده از ضرب المثل و اشعار ؛ آيات  روايت در نوشته و صحبت هاي خود در محل مناسب ( در قالب ارائه گزارش و كنفرانس).

تجريه و تحليل:

بازدید علمی از کارخانه ها؛ نمايشگاه ها؛ موزه ها ؛ ترمينال و.... ( در قالب  خبرنگار و گزارشگر).

اظهار نظر منتقدانه در خصوص فعاليت هاي هنري و ورزشي همكلاس ها ( در قالب  خبرنگار و گزارشگر).

مقايسه انواع انرژي؛ چارت حيوانات و گياهان؛ انواع سنگ ها و.... ( در قالب تدريس اعضاي تيم و گزارش در گروه).

تركيب:

نقد و بررسي يك داستان ؛ تصوير ؛ نوشته و يا فيلم و... ( در قالب تدريس اعضاي تيم و گزارش در گروه).

انجام آزمايش در منزل؛ طراحي مسائل مشابه و.... ( در قالب  تكاليف خلاقانه).

طراحي مجدد؛ مهندسي معكوس؛خلاقيت در ارائه مطلب و... ( در قالب  تكاليف خارج از كتاب).

نوشتن مقاله و داستان ( در قالب  مسابقه؛ تكليف ؛ دگر انديش ؛ نو آوري و يا ....).

ساختن يك داستان ؛تئاتر؛  نمايش خلاق ؛ پانتوميم و.... ( در قالب فعاليت گروهي براي ايجاد انگيزه اول درس - معلم يار).

بررسي انواع انرژي؛ گوناگوني حيوانات و گياهان؛ انواع سنگ ها و.... ( در قالب بررسي تحقيقي و تهيه گزارش).

ارزشيابي و قضاوت:

برگزاري آزمون در گرو هاي ديگر؛ پرسش كلاسي و.... ( در قالب  معلم يار).

شركت در محكم قضايي؛ بارش فكري؛ زنجير كردن مفاهيم ؛ حل مسئله و... ( در قالب روش هاي نوين تدريس و تفكر خلاقانه).

برگزيدن ؛ انتخاب ؛ تشخيص  ؛ داوري و.... ( در قالب هيأت داوران و جمع منتقدان ).

2- مهارتهای ذهنی

تمیز دادن( استفاده از حواس خود ، بینایی ، شنوایی و...):

پیدا کردن یک حرف یا کلمه در کتاب و .... ( تشخیص شکل حروف کلاس پیش دبستانی و اول ابتدایی ).

انجام بازی هایی که نیاز به دیدن و شنیدن دارد ( در قالب قصه خوانی ، شعر خوانی و درس بخوانیم).

تشخیص مزه ها ، شناخت رنگ ها ، تشخیص میوه و گل از روی بوی آنها و... ( تشخیص ، بازهای آموزشی).

تشخیص کلمات و جملات غلط در یک داستان یا قصه و... ( بالا بردن مهارت گوش دادن با بازی).

یافتن جملات ، تصاویر، اشکال ، فرم ها و وصله های نا مرتبط با بقیه  ( استفاده از حواس در تمیز دادن با بازی ).

دسته بندی کردن اشیاء با لمس کردن ( گام اولیه برای درک مفاهیم محسوس).

تشخیص انواع آیینه ها و عدسی ها با لمس کردن و دیدن تصاویر ( تفحص در گروه ).

مفاهیم محسوس( استفاده از خصوصیات فیریکی اشیاء و موضوعات برای کشف و طبقه بندی ):

انجام آزمایش های ساده علوم که نیاز به دیدن ، لمس کردن و حس کردن دارد ( گروه بندی و دسته بندی کردن و تشخیص ).

دسته بندی کردن اشیاء از روی وزن و رنگ و... ( همفکری در گروه برای تفحص گروهی ).

دسته بندی اشیاء بر اساس حرارت، اندازه ، سختی، زبری و ....  ( فعالیت های گزارشی و اکتشافی ).

در مفاهیم محسوس که با خصوصیات فیزیک اشیاء ارتباط دارند مانند : پهنا ، انبساط، انقباض، طول و... ( دریافت مفاهیم محسوس ).

درک مفاهیم قدمت و ارزش بر اساس توضیحات کارشناسان در موزه و بازدی و...( ایجاد آمادگی برای خروج از مفاهیم محسوس به انتزاعی).

مفاهیم تعریف شده( مفاهیمی که قابل احساس نیستند و خواص فیزیکی هم ندارند ... درک و کاربرد مفاهیم انتزاعی نه تعریف ):

شناسایی اعداد اول و کشف مفاهیم و قواعد آن  ( همفکری در گروه بمنظور تفحص گروهی ).

انواع مثلث و ترسیم آن با روش ها و ابزار ی مختلف و... ( فعالیت های گزارشی و اکتشافی بمنظور تدریس اعضای تیم ).

نوشتن مقاله در خصوص آزادی و استقلال و .....  ( کار تحقیقاتی و تجزیه و تحلیل مفاهیم ).

گردش علمی ؛ انجام آزمایشات ساده ، جمع آوری نمونه از محیط و... ( کاربست مفاهیم انتزاعی در محیط عملی و حل مسائل ).

ارج نهادن ، ارزش گذاری و احترام کردن به بزرگتر ها و لزوم آن و... ( برقراری ارتباط با حیطه ی نگرشی کودک از نظر منطقی و علمی ).

استفاده از قواعد( روابط بین مفاهیم و مهارت ذهنی تسلط یافته و کشف حقایق ):

بررسی صورت و مخرج کسر و کشف فرمول ساده کردن و...  ( همفکری در گروه بمنظور تفحص گروهی ).

ترکیب کردن رنگهای اصلی و کشف چرخه ی رنگ و... ( فعالیت های گزارشی و اکتشافی بمنظور تدریس اعضای تیم ).

انجام معادله های ساده ریاضی و یا کشف فرمول مساحت دایره از روی مساحت مستعطیل  ( همفکری در گروه ثبت گزارش ).

کشف چرایی نصف کردن مساحت مثلث نسبت به مربع... ( فعالیت های گزارشی و اکتشافی بمنظور تدریس اعضای تیم ).

دسته بندی کردن گیاهان و جانواران با کشف خصوصیات آنها و...  ( همفکری در گروه بمنظور ارائه گزارش تحقیقاتی ).

بررسی چند آیه و ثبت یافته های مشترک آنها و... ( فعالیت های تحقیقاتی برای تجزیه و ترکیب مفاهیم و کشف حقایق ).

مقایسه دو واقعه تاریخی در دو زمان متفاوت وکشف اتفاقات مشترک آن و....  ( همفکری در گروه بمنظور تفحص گروهی ).

بررسی آداب رسوم اقوام ایرانی از روی کتب ، فیلم و یا گزارش مورخان و استخراج نکات مشترک بین آنها و.... ( فعالیت تحقیقاتی ).

حل مسئله( زنجیر کردن مفاهیم و قواعد در هم و بدون هیچ راهنمایی بتواند مسئله را حل کند و یا مسئله مشابه بسازد):

چرایی شکستن شیشه در یخدان یخچال و...  ( همفکری در گروه بمنظور تفحص گروهی ).

چرایی عدم برگ ریزان درختان برگ سوزنی و مخروط داران در فصل پاییز و... ( فعالیت های اکتشافی بمنظور ارائه کنفرانس ).

نوشتن یک انشاء در خصوص موضوعات تجربه نشده ، مانند پیشگویی و آینده نگری ...  ( همفکری در گروه ؛ تخیل هدایت شده ).

اثبات تساوی دو زاویه و یا دو مثلث از طروق منطقی و... ( فعالیت های گزارشی و اکتشافی بمنظور تدریس اعضای تیم ).

بررسی پیشرفت علمی مسلمانان بعد از تصرف ایران و....  ( همفکری در گروه بمنظور تفحص گروهی ).

مقایسه انواع انرژی و ارائه راهکارهای صرفه جویی علمی و...  ( فعالیت های تحقیقاتی و میدانی ).

3- راهبردهای شناختی

راهبرد شناختی( رهبری فرایند یادگیری و جهت دار کردن افکار خود، کشف، نوآوری و خلاقیت.... کیفیت تفکر ):

درک و یادگیری مجموعه ای از اعداد و یا مفاهیم و کلمات نا مرتبط با هم و... ( توصیف ارتباط بصورت گزارش و کنفرانس ).

کشف راه جدید برای یک قضیه و رابطه هندسی ، مثلثاتی ، ریاضی و.... ( ارائه کنفرانس و گزارش و یا تدریس – معلم یار ).

طراحی فرضیه و اثبات و رد آنها با دلایل عقلانی و استدلالی و...  ( فعالیت های تحقیقی و استدلالی؛ یادگیری هدایت شده ).

چرایی رفتار و کُنش های انسان در جامعه  ( همفکری در گروه بمنظور تفحص گروهی ).

تحلیل مسائل سیاسی منطقه خاورمیانه و ....  ( فعالیت های تحقیقاتی و علمی ).

ارائه راهکارهای خلاقانه جهت امور آموزشی ، علمی ، اقتصادی و...  ( جهت شرکت در جشنواره ها و المپیاد ها ).

طراحی مسئله ، ساخت سوالات جدید ، طراحی نو، برنامه نویسی، اختراع و....  ( طراحی موقعیت بر اساس شرایط مطلوب نه شرایط موجود ).

4- مهارتهای حرکتی

دریافت مهارت( در قالب تهیه گزاش مکتوب و مصور):

بازدید علمی از کارگاه ها ؛  آتلیه هنری؛ بازار و........ ( در قالب تهیه گزاش مکتوب و مصور).

مشاهده دانش آموزان پایه بالاتر و یا آثار خوشنویسی، نقاشی ، روزنامه دیواری و... ( در قالب بازدید و جلب توجه).

دیدن ابزار و یا استفاده از ابزار در عکس، فیلم و کارگاه ها و... ( مواحه شدن با موضوع و برانگیخت حس کنجکاوی).

تماشای فیلم حرکات ورزشی و یا مسابقات قهرمانی و...  ( ایجاد انگیزه و رغبت برای تربیت بدنی).

آشنایی با افراد موفق، دانشمندان، کارآفرینان، ماهر و... ( در قالب تهیه گزاش مکتوب و مصور).

آمادگی جسمی و ذهنی و بدنی:

ساختن با گل رس و یا خمیر بازی؛ ماکت و نقاشی های تخیلی ؛ تجسمی و... ( در قالب  تکالیف خارج از کلاس).

تهیه نقشه استان ؛ شهر ؛ محله با مختصات امکان و.... ( در قالب فعالیت درس نقشه خوانی و جغرافی در منزل).

اجرا ی نقش افراد موفق، ارائه گزارش از شاعران، نویسندگان، دانشمندان و... ( در قالب تئاتر و نمایش خلاق و ....).

حضور در کارگاه ها؛ محیط کار، سالن ورزشی و لمس ابزار کار و وسایل و....  ( در قالب بازدید و گردش علمی و یا تهیه گزارش).

تکرار و تمرین:

پاسخ به سوالات؛ تهیه گزارش ؛ ارسال ایمیل و یا قرار دادن در پست وبلاگ شخصی و... ( در قالب  تکالیف خارج از کلاس درس رایانه).

انجام تکالیف ؛ طراحی و نقاشی؛ طراحی سوال؛ گزارش تصویری  و... ( در قالب  وبلاگ آموزشی شخصی و گروهی).

انجام فعالیت و حرکت و ساختن از روی تصویر، فیلم، کتب آموزشی و توضیحات مدرس و... ( در قالب تکرار و تمرین).

انجام تمرین با دقت و مرحله به مرحله سخت تر و دقیق تر کردن آن .... ( در قالب هنر و نو آوری و خلاقیت).

تغییر مکان ، معیار،  شرایط و ابزار تمرین  ( در قالب بازی های آموزشی).

افزایش مهارت با تمرین و مشاهده اعمال در جمع و.... ( در قالب تهیه تدریس اعضای تیم و ارائه گزارش).

عادی شدن رفتار:

برنامه نویسی؛ کد نویسی؛ محاسبه ؛ پردازش اطلاعات و... ( در قالب  خلق یک پروژه و برنامه جدید).

ساختن با گل رس و یا خمیر بازی؛ ماکت و نقاشی های تخیلی ؛ تجسمی و... ( در قالب  تکالیف خارج از کلاس).

رانندگی؛ تنظیم موتور؛ نواختن موسیی بدون نُت؛  تخمین زدن ؛  سخنرانی بدون نوشته و... ( در قالب  تکالیف خارج از مدرسه).

رسیدن به سطح مهارت و ابداع روش های جدید انجام کار و خلاقیت در اجرا ( در قالب تدریس اعضای تیم و معلم یار).

خلق ابزار جدید، دریافت بازار کار، اختراع، برنامه نویسی، محاسبات و.... ( در قالب تهیه گزاش مکتوب و مصور).

انجام اعمال بدون دقت و توجه با چشمان بسته و یا در حین صحبت کردن و.... ( در قالب بازهای آموزشی).

5- نگرش

دریافت نگرش:

بازدید از سرای سالمندان ؛ بهزیستی ؛ عیادت از بیماران و... ( در قالب تهیه گزارش برای ارائه در مدرسه).

بازدید از مزرعه کشاورزی و روستاهای همجوار ( در قالب  تهیه گزارش مکتوب یا مصور)

مصاحبه از همسالان کارگر ؛ ورزشکار؛ موفق و... ( در قالب  برگزاری مسابقه روزنامه دیواری)

عکس العمل نشان دادن:

گسترش مسائل دینی و سیاسی ( جلسه پرسش و پاسخ دینی و سیاسی)

گسترش مسائل اعتقادی و دینی ( مسابقه احکام) درس هدیه ها و دینی

کیفیت بخشی مناسبت های ملّی و مذهبی ( در قالب  مسابقات غیر حضوری اندیشه سبز).

نوشتن ، طراحی، نقاشی و اجرای نقش و ابراز نکات منفی و مثبت یک فرآیند و یا عمل ( در قالب تهیه گزاش مکتوب و مصور).

استخراج نقاط بد و خوب یک فعالیت از قرآن و احادیث و ... ( در قالب تهیه تدریس اعضای تیم و یا فعالیت تحقیقاتی).

ارج نهادن به ارزش:

بررسی واقع و رویداد های سیاسی شهر و کشور خود ( در قالب  مسابقات روزنامه دیواری یا کنفرانس) درس تاریخ

رعایت نوبت در اظهار نظر؛ احترام به نظر دیگران؛ پذیرش اشتباه و.... ( در قالب  فعالیت های کلاسی).

طرفداری از یک موضوع مشخص؛ ثبات رأی ؛ اظهار نظر بی تعصب و منطقی و...  ( در قالب  بحث کلاسی و گروهی).

شرکت در فعالیت های گروهی ؛ شورای دانش آموزی؛ رأی گیری و .... ( در قالب  تکالیف عمومی مدرسه و پرورشی).

تشکیل گروه، هیات، نمایشگاه، میتینگ، اظهار نظر و.... ( محاکم قضایی، مشارکت اجتماعی، مهارت زندگی و اعتماد به نفس).

تبلور در شخصیت:

شرکت در مراسم ، نماز جماعت ، جشن ها و.... ( در قالب  برنامه ریزی همکاری و...)

احترام به نظر یکدیگر؛ رعایت حقوق هم؛ محبت کردن و ارج نهادن و..... ( در قالب  چک لیست رفتاری).

نظافت شخصی و متانت در رفتار و گفتار در مدرسه و خانه و.... ( در قالب تهیه گزاش مکتوب و مصور).

همکاری؛ همفکری؛ مسئولیت پذیری ؛ تقسیم وظایف و.... ( در قالب  فعالیت های گروهی).

رعایت نظم و نظافت؛ کمک به همکلاسی ؛ کمک به کوچکتر و نیازمند و.... ( در قالب  مشاهده رفتار).

فهرست منابع :

ایور دیویس- داریوش نوروزی( 1368) ، مدیریت یادگیری-  ساسان ؛ شیراز؛ چاپ دوم 1383

خدیجه علی آبادی (1368): تکنولوژی آموزشی، پیام نور چاپ بیست دوم 1386

شهناز ذوفن(1380): رسانه آموزشی برای کلاس درس، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی

محمد احدیان(1379): تکنولوژی برای کلاس درس، بُشری، تهران

–  ادیب ، یوسف (1382) : طراحی الگوی مناسب ، برنامه ی درسی مهارت های زندگی برای دوره ی تعلیم و تربیت عمومی ، پایان نامه ی دکتری دانشگاه تربیت مدرس .

–  لواسانی ، فتحعلی (1383) : مهارت های زندگی ( جزوه ی چاپ نشده ) ، معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور .

–  فرزام نیا ، مجتبی (1381) : بررسی و شناسایی نقش عوامل درون سازمانی در کسب مهارت های زندگی دانش آموزان دوره ی متوسطه استان گلستان ، طرح پژوهشی .

–  فضلی خانی ، منوچهر و همکاران (1382) : راهنمای تهیه و تدوین فعالیت های مکمل و فوق برنامه ، مؤسسه ی فرهنگی منادی تربیت .

–       کدیور ، پروین (1379) : روان شناس تربیتی ، تهران ، انتشارات سمت .

–  میرجوادی کرمانی (1381) : بررسی عوامل مؤثر در پایین بودن سطح مهارت های زندگی دانش آموزان ابتدایی استان آذربایجان شرقی ، طرح پژوهشی .

–  نوری قاسم آبادی ، ربابه و محمد خانی ، پروانه (1379) (مترجم) : برنامه ی آموزش مهارت های زندگی ، انتشارات معاونت فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور .

–  نیک پور ، ریحانه (1383) : مهارت های زندگی ، آشنایی با برنامه ی آموزش ، انتشارات معاونت امور فرهنگی و پیگیری سازمان بهزیستی کشور .

–  WATKINS & CARNELL, WHALE J.(2000): LEARNING ABOUT LEARNING, FIRSTPUBLISLED  BY ROUTLEDGE.

–  سلسبیلی ، نادر . برداشت ها ، تلفیق ها  و الگوها ، پژوهشکده ی تعلیم و تربیت ، تک نگاشت 34 ، چاپ اول 1382 .

رضا پورشیخ( 1390) بانک اطلاعاتی معلم؛ نرم افزار آموزشی ، مجموعه مقالات آموزشی

رضا پورشیخ ، دیماه 1392

در دوره آموزشی طراحی آموزشی(تدوین برنامه سالانه ) پاورپوینت ارائه شده در این دوره را با دریافت فایل ضمیمه ملاحظه فرمایید. این پاورپوینت را دریافت نمایید.

جزوه ی طراحی آموزشی (دانشجویان کارشناسی) را به صورت PDF در پایین دانلود نمایید

الگوى طراحى آموزشى بر اساس عوامل چهارگانه

الگوى طراحى آموزشى بر اساس عوامل چهارگانه (طرح) يکى از الگوهاى قابل‌ توجه در طراحى آموزشى است که براى اجرا، بازنگرى و اصلاح برنامه بکار مى‌رود.

1. حيطه شناختی :

قضاوت و ارزشيابي:ارزشيابي، قضاوت و يا اتخاب بر اساس معيارهاي علمي و عقلي.

تركيب : تركيب قسمت هاي مختلف ، حاصل از تجربیات و یادگيري هاي گذشته و ارائه يك كل جديد و مناسب.

تجزيه و تحليل:تقسيم يك موضوع ، مطلب يا پديده به اجزاء تشكيل دهنده آن ، پي بردن به روابط بين اجزا و نحوه ي سازمان يافتن آن.

كاربرد :كاربرد انچه ياد گرفته در موقعيت جديد.

فهم: ترجمه ، تفسير ، خلاصه كردن مطالب ، بيان آنچه فرد به خاطر سپرده از زبان خود.

دانش: كسب دانش و معلومات، يادآوري و بازشناسي آنچه فرد قبلاً به خاطر سپرده است.

مریل برای اولین بار سطوح عملکرد مورد انتظار از شاگرد در پایان آموزش را به سه سطح تقسیم می کند .او معتقد است که این سطوح در عین اینکه همه عملکردی هستند از نظر کاری که فراگیر باید برای نمایش یادگیری انجام دهد و فعالیت ذهنی که لازمه ی یادگیری هر یک از آنهاست شرایط  مختلف دارند.سه نوع عملکرد مریل عبارتند از:

1- یادآوری 2-کاربرد 3-یافتن(کشف یا ابداع).

هوالحق"
جایگاه خلاقیت در طراحی های آموزشی سیستماتیک امروزه کجاست؟
از نقل و روایت انواع الگوهای طراحی آموزشی چون کل گرا و... که بگذریم ؛ با نگاهی دقیق به اطرافمان رنگ و بوی طراحی آموزشی مبتنی بر روش سیستم ها رو کم وبیش مشاهده خواهیم کرد ....
اما اینکه چه طور تازگی و تغییرات نظام جهانی طراحی رو وارد این الگو و رویکرد کنیم سؤالی است که جای تأمل بسیاری می طلبد.
همیشه عدم انتخاب یک شیوه تدریس نادرست و یا عدم به کارگیری سایرهوشهای چندگانه ،یا ناسالم سازی محیط آموزشی عامل مؤثر بر نارضایتی و سرکوب علاقه درونی فرد نسبت به یادگیری نبوده و نیست. بسیاری پیش آمده که طراحی نادرست و یکنواخت یک فرایند آموزشی همچون تنظیم دروس و انتخاب سرفصل های یک رشته تحصیلی در مقطع خاصی از تحصیلات دانشگاهی یا طراحی پر از نقص روند اداری یک سیستم، عامل اصلی فروکش اشتیاق به یادگیری بیان شده است.

چگونه فرآيند آموزش را طراحي کنيم؟

تدريس[Teaching] چيست؟
از تدريس، همانند يادگيري، تعريفهاي مختلفي ارائه شده است. بعضي، تدريس را «بيان صريح معلم درباره آنچه بايد ياد گرفته شود» مي دانند و گروهي ديگر تدريس را «همورزي متقابلي مي \دانند که بين معلم، دانش آموز و محتوا در کلاس درس جريان دارد.» عدّه ي زيادي از مربيان و متخصصان آموزش و پرورش، تدريس را «فراهم آوردن موقعيت و فرصتهايي که يادگيري دانش آموزان را تسهيل کند»، ناميده اند. از بررسي مجموعه ي تعاريف ارائه شده مي توان نتيجه گرفت که «تدريس، فعاليتي تعاملي و منظم و هدفمند بين معلم و دانش آموز به منظور تسهيل يادگيري است.» (شعباني،1382).
عوامل اصلي چنين فعاليتي عبارتند از: طراحي، اجرا و ارزشيابي. طراحي پايه و اساس اصلي اين فرآيند است که دو عامل ديگر يعني اجرا و ارزشيابي بر آن استوار هستند و تحقق مطلوب آنها وابسته به کيفيت طراحي آموزشي است.

مدل های طراحی آموزشی چهارچوبی برای ایجاد آموزشِ نظام‌مند فراهم می‌آورند. یک مدل، عناصر اساسی فرایند طراحی آموزشی را از جمله: تحلیل مخاطب مورد نظر و تعیین اهداف کلی و جزئی، و  زمینه‌های متفاوتی که ممکن است در آن بکار رود را باهم در می‌آمیزد. مدل های طراحی آموزشی، چگونگی ترکیب مؤلفه‌های راهبردهای آموزشی را که باید برای ایجاد یک دوره آموزشی باهم ادغام شوند مشخص می‌کند(براکستون، برونیکو، و لومز، 1995). اثربخشی یک مدل به شدت به زمینه‌ای که در آن بکار می رود وابسته است؛ مدل های طراحی آموزشی موقعیتی هستند و جامع و جهان‌شمول نیستند. بنابراین باید توجه شود که هر مدل آموزشی را باید در زمینه‌ای به کاربرد که بدان منظور ایجاد گردیده است.

این روزها، استفاده از مجازی‏سازی (Virtualization)، بهره ‏گیری از رایانش ابری (Cloud  Computing)  و جایگزین کردن بسترهای سنتی با این فناوری‏های نوین از موضوعات مورد بحث محافل فناوری اطلاعات است.

در مجازی ‏سازی چندین ماشین مجازی (Virtual Machine) روی یک سرور فیزیکی راه ‏اندازی می‏شوند. هر یک از ماشین‏ های مجازی می‏توانند سیستم‌عامل و نرم‏ افزارهای خود را داشته باشند و مستقل از دیگر ماشین ‏های در حال اجرا روی سرور به کاربر خدمات ارائه کنند. مجازی‏ سازی راهکاری موثر برای استفاده بهینه از تمامی منابع سرورها است. در رایانش ابری، کاربر ازطریق اینترنت یا شبکه‏ های اختصاصی به مراکز داده‏ ها (Datacenter) متصل می‌شود و از منابع به اشتراک گذاشته‌ شده استفاده می‏کند. این منابع می‏توانند برنامه، بستری از نرم ‏افزارها یا یک ماشین مجازی باشند. در این روش، بخش اعظم پردازش روی سرورهای مراکز داده ‏ها انجام می‏شود؛ ضمن اینکه تمامی اطلاعات نیز روی تجهیزات ذخیره ‏سازی این مراکز نگهداری می‏گردد. تفاوت این رویکرد با بسترهای سنتی در آن است که در رایانش ابری دستگاه کاربر نقشی در پردازش و نگهداری داده ‏ها ندارد. هر کاربر با هر دستگاهی که قادر به اتصال به آن مراکز داده‏ ها باشد، می‏تواند در هر زمان به منابع به اشتراک گذاشته شده دسترسی پیدا کند و از خدمات آنها بهره‏ مند شود.

الگوی آموزش طراحی آموزشی (ADDIE)  یکی از الگوهای سیستمی است. البته این الگو به عنوان زیر بنای بسیاری از الگوهای طراحی آموزشی امروزی شناخته می‌شود. این الگو طراحی موضوعات، مقاطع، دیدگاه‌های یادگیری و محیط‌های مختلف را تحت پوشش قرار می‌دهد و از این رو یک الگوی عمومی خوانده می‌شود. الگوی مذکور دارای پنج مرحله است: تحلیل، طراحی، تهیه، اجرا و ارزشیابی.

نشانه ی آ ا -1              نشانه ی آ ا -2              نشانه ی بـ ب -1              نشانه ی بـ ب -2

نشانه ی اَ َ -1                 نشانه ی اَ َ -2                 نشانه ی د -1                 نشانه ی د -2

نشانه ی مـ م -1          نشانه ی مـ م -2          نشانه ی سـ س -1         نشانه ی سـ س -2

نشانه ی او و -1            نشانه ی او و -2            نشانه ی تـ ت -1            نشانه ی تـ ت -2

نشانه ی ر -1               نشانه ی ر -2               نشانه ی نـ ن -1               نشانه ی نـ ن -2

نشانه ی ایـ یـ ی ای-1         نشانه ی ایـ یـ ی ای-2         نشانه ی ز -1         نشانه ی ز -2

نشانه ی اِ ِ ـه ه-1       نشانه ی اِ ِ ـه ه-2        نشانه ی شـ ش -1       نشانه ی شـ ش -2

نشانه ی یـ ی -1              نشانه ی یـ ی -2              نشانه ی اُ ُ -1               نشانه ی اُ ُ -2

نشانه ی کـ ک -1              نشانه ی کـ ک -2               نشانه ی و -1              نشانه ی و -2

نشانه ی پـ پ -1            نشانه ی پـ پ -2            نشانه ی گـ گ -1            نشانه ی گـ گ -2

نشانه ی فـ ف -1           نشانه ی فـ ف -2           نشانه ی خـ خ -1           نشانه ی خـ خ -2

نشانه ی قـ ق -1            نشانه ی قـ ق -2            نشانه ی لـ ل -1            نشانه ی لـ ل -2

نشانه ی جـ ج            نشانه ی جـ ج -2            نشانه ی و--> ُ -1          نشانه ی و--> ُ -2

نشانه ی هـ ـهـ ـه ه-1       نشانه ی هـ ـهـ ـه ه-2       نشانه ی چـ چ -1       نشانه ی چـ چ -2

نشانه ی ژ -1               نشانه ی ژ -2               نشانه ی خوا -1               نشانه ی خوا -

 ابتدایی را دریابیم

◊ بازده

◊ تعیین شرایط

◊ تعیین منابع

◊ تعیین و تدوین اهداف آموزشی

اين نوع از طراحى به آموزش بصورت يک نظام يا سيستم نگاه مى‌کند، بنابراين تعامل و يا کنش و واکنش و يا تأثير متقابل عناصر نظام تربيتى نظير فراگير، معلم، برنامه، وسايل و غيره بر يکديگر را مدنظر قرار مى‌دهد. با اين وجود بايستى براى طراحى از الگويى تبعيت نمود تا براساس اين روش تهيه و تنظيم شده باشد.

يکى از الگوهايى که مى‌تواند براى طراحى منظم آموزشى مورد استفاده قرار گيرد توسط جيمز براون و همکاران او ارائه شده است. طرح حاضر ساختار کلي، مراحل و اجزاى مختلف الگو را نشان مى‌دهد:

همانگونه که در طرح الگو ملاحظه مى‌شود، برخلاف روش‌هاى منسوخ، فراگير هستهٔ اصلى توجه و فعاليت معلم را تشکيل مى‌دهد که همان شناخت کامل فراگير يا فراگيران از نقطه‌نظر استعداد، علايق، توانايى‌ها و نظاير آنها است. بعلاوه الگو داراى چهار مرحلهٔ قابل تفکيک و مشخص است که در زير به‌ بررسى جزئيات هريک از آنها مى‌پردازيم. ولى قبل از آن باز يادآور مى‌شويم که کاربرد الگو زمانى مطرح مى‌شود که معلم بخواهد براى تدريس خود طراحى منظم و حساب‌شده دردست داشته باشد. اين معلم بايستى قبل از شروع تدريس خود، براى محتوايى که مى‌خواهد تدريس کند چهار مرحلهٔ الگو را پشت‌سر بگذارد و حاصل طراحى را برروى کاغذ بعنوان طرح درسى براى اجرا در دست داشته باشد.

طراحی آموزشی را می توان بر اساس تعاریف فوق تهیه نقشه های مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف های آموزشی تعریف کرد؛ به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش ها و مهارت ها به عنوان هدف های آموزشی مجموعه ای از فعالیت ها و روش های آموزشی، قبل از تحقق آموزش پیش بینی و تنظیم گردد، در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می توان تجویز یا پیش بینی روش های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش ها، مهارت ها و عواطف شاگردان دانست. (لشین و دیگران، 1374: 5)

می توان گفت: طراحی آموزشی، پیش بینی روش ها و انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج یادگیری به نحو مؤثر است. (فردانش، ص: 104)

الگوی  E5در نظریه  ساختن گرایی قرار می گیرد. ساختن گرایی از پشتوانه ی تاریخی در فلسفه ، روان شناسی و تعلیم و تربیت برخوردار است. پایه گذاران و طرفداران این نظریه افرادی همچون جان دیوئی، ژان پیاژه ، ویگوتسکی، برونر و آزوبل هستند. از نظر طبقه بندي، روش ساخت گرايي در زمره روش هاي فعال و اكتشافي است كه بر توليد، كنترل و تعميم دانش تأكيد مي كند.
در فرآيند تدريس ساخت گرايي معلم و همه ي امكانات تسهيل كننده هستند. بنابراين، در اين روش، دانش آموز نقش اساسي را ايفا مي كند. هدف آن جستجوي فعالانه فراگيرندگان از طريق فعاليت هاي گوناگون براي كشف راه حل ها، مفاهيم، اصول و قوانين، يكي از اهداف مهم در اين روش است. داشتن روحيه ي كاوشگري براي ايجاد سؤال، طراحي، اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، يكي از ويژگي هاي ساخت گرايي است.

سازنده گرایی در تعلیم وتربیت بدین معنی است که مربیان  یک شیوه کل گرایانه تفکر در خصوص یادگیری اعتقاد پیدا خواهند نمود که امری کاملاً متفاوت با روش تدریس مستقیم است. تأکید بر طبیعت ساختنی فرآیند یادگیری از جمله مهمترین محورهای این دیدگاه است. آن ها معتقدند فرد براساس عمل، به شناخت می رسد. بنابراین فرآیند یادگیری نسبت به موضوع یادگیری، اهمیت بیشتری دارد.

بنابراین می بینیم که مهمترین  پیش فرض  معرفت شناسانه سازنده گرایی، که آن را در زمره دیدگاه های  ایده آلیستی قرار می  دهد، شکل گیری معنا به عنوان تابعی از چگونگی ساختن آن بر اساس تجربه  های فرد است(شیخی فینی، 1381).

در این دیدگاه اعمال فکری پرورش داده می شود و با یک مسأله آغاز می شود. و یادگیری فرآیندی فعال است.

روش الفبایی alphabetic method

- در این روش ابتدا شناسایی، تشخیص وتلفظ کلمات با استفاده از نام هریک از حروف الفبا حاصل        می شود. یعنی آشنایی با نام حروف الفبا حاصل می شود. یعنی آشنایی با نام حروف به مثابه وسیله ای برای تشخیص و تلفظ کلمات به کار می رود . دراین روش فرض براین است که آشنایی با اشکال و نما حروف به فرد کمک می کند تابتواند کلمات را بشناسد و آنها را تلفظ کند. بنابراین تدریس مهارت خواندن با شناسایی و تلفظ هریک از حروف به ترتیب مذکور الفبا از «الف» تا «ی» و با توجه به شکل هرحرف در ابتدا، وسط وآخر کلمه شروع می شود. سپس ترکیب دو حرف و بتدریج گروههای سه، چهار، پنج حرفی ساخته می شود.

- روش الفبایی یا روش ABC، روش منسوخ شده درآموزش خواندن است که درآن ابتدا نام حروف الفبا و سپس شکل آنها را آموزش می دهند. در این روش تکرار مداوم، حروف برای مثال؛ س،ب،د در واژه «سبد» یا د، ا، س واژه «داس» نه تنها به یادگیری واژه ها کمک می کند، بلکه موجب می شود که کودکان با       دسته هایی از حروف که    واژه های متفاوتی را تشکیل می دهند، آشنا شوند.

دانلود جدول الگوی هدف گذاری و اهداف کلی فارسی پایه ی دوم

هر نظام آموزشی در صورتی در انجام رسالت خود موفق خواهد شد که دارای معلمانی برخوردار از صلاحیتهای علمی و آشنا به روشهای آموزشی و مجهز به مهارتهای آموزشی و شغلی و حرفه ای باشد.  پس بنابراین 3 بال معلم جهت پرواز موفقیت آمیز در فضای آموزش را می توان:

1- صلاحیتهای علمی مورد نظر

2- جزئیات مفید و موثر آموزشی و اطلاعات عمومی

3- تلفیق آگاهی های علمی و تجربیات علمی نام برد.

تعریف تکنولوژی:

تکنولوژی به معنی هر گونه مهارت علمی است که در آن از نتایج دانش و یافته های علمی استفاده می شود.

«آموزش چندپایه فرصت یادگیری برای همه»

مقدمه

فرم طرح درس و نمونه آن

در صورت نیاز،لطفاً از راهنمایی ارزشمندتان بهره مند شویم.

سربلند و پیروز باشید.

در قالب ورد  140 صفحه   

 5 طرح درس ریاضی - علوم 9درس -    

 مطالعات اجتماعی 10 درس -   هدیه آسمان 4درس -    

 تفکرو پژوهش 4درس  و  کار فناوری 2 درس     

 آماده کردم که امید هست مورد استفاده همکاران قرار گیرد .

  یادگیری نیاز به یک آموزنده دارد و یک آموزش دهنده برای کار خود روش یا روشهایی را انتخاب می کند

 انتخاب روش آموزش در هر زمینه ای ( تعلیم- تربیتی -اجتماعی -حرفه ای و.. ) بستگی به عوامل مختلفی دارد.

تاثیر روش تدریس در آموزش بر کسی پوشیده نیست   اما می دانیم که روش تدریس نیز نیاز به تغییر و تحول و یا به قولی به روز رسانی دارد.

 یک آموزش دهنده ی خوب باید گاه گاهی تاثیر روش خود را بررسی کرده نکات ضعف و قوت آن را شناسایی و مشکلات را بر طرف و در صورت نیاز روش خود را تغییر دهد.

 انتخاب روش مناسب نقش مهمی در یادگیری دارد با توجه به تغییرات مختلف کتب - امکانات - شرایط .ووو

   معلم نیز باید روشهای خود  در آموزش را تغییر دهد

       تغییر کن تا تاثیر کنی

    بی توجه به روش که یکی از مهمترین ابزار کار است عواقب مطلوبی نخواهد داشت .

  از شما تقاضا دارم حکایت را   بخوانید.

مردي قوي هيكل در چوب بري استخدام شد و تصميم گرفت خوب كار كند. روز اول در جنگل، ۱۸ درخت را قطع كرد. رئيسش به او تبريك گفت و او را به ادامه كار تشويق كرد. 

روز بعد با انگيزه بيشتري كار كرد، ولي ۱۵ درخت را قطع كرد. روز سوم بيشتر كار كرد، اما فقط ۱۰ درخت بريد. به نظرش آمد كه ضعيف شده است. نزد ریسش رفت و عذر خواست و گفت:« نمی دانم چرا هر چه بیشتر تلاش می کنم درخت کمتری می برم!

 رییس پرسید: «آخرین بار کی تبرت را تیز کردی؟»

او گفت: برای این کار وقت نداشتم، تمام مدت مشغول بریدن درختان بودم.

برگرفته از:آموزگار پایه ی ششم شهرستان بشرویه

 الگوی طراحی مریل
  این الگو شامل پاسخ به سه سوال اصلی است که در ادامه می آیند.

 الف) اجزای تشکیل دهنده ی آموزش کدامند ؟

 از نظر مریل تمام موضوعات شناختی به طور کلی شامل سه عنصر تشکیل دهنده است که عبارتند از : . 

 1- تعمیم : تعریف مفاهیم مانند؛ مفهوم حکومت . به همین جهت تعمیم را مترادف تعریف می داند . شرح کلی مراحل انجام کار مانند ؛ مراحل ضرب اعداد دو رقمی در دو رقمی و شرح کلی یک اصل یا قانون مثل قانون انبساط. تعمیم را می توان مترادف تعریف دانست . 

2-نمونه : که همان مورد یا مثال است.مانند بیان خصوصیات شیر که نمونه ای از پستانداران است (مفهوم). یا مثالی از محاسبه ی محیط دایره (مراحل انجام کار). یا نمونه ای از قانون فشار (اصل یا قانون).همان طور که می بینید حقایق شامل تعمیم و نمونه نمی شود زیرا در تعریف حقایق گفتیم که حقایق شامل نام اشخاص یا محل یا زمان خاصی است پس قابل تعمیم نیستند. 

3 ) سؤال : عنصر دیگر آموزش سؤال یا تمرین است . مریل معتقد است که تمرین یا پرسش کردن در واقع پرسیدن و سؤال کردن از یک نمونه یا از یک تعمیم است . به عبارت دیگر در تمرین یا سؤال از شاگرد خواسته می شود که تعریف مفهوم ، شرح انجام دادن یک کار یا توضیح یک قانون یا نمونه ای از یک مفهوم را ارائه کند. بنابراین تمرین یا سؤال همان تعمیم ها و نمونه هایی است که به صورت سؤالی یا استفهامی مطرح می شود . 

تعمیم ها و نمونه ها هر کدام دو دسته اند :

1- بیانی( توضیحی ) : در ارائه بیانی موضوع ابتدا از سوی معلم یا مدرس یا از طریق هر یک از رسانه های آموزشی ارائه می شود .

2- سوالی.: در ارائه سوالی یا استفهامی ، معلم درس خود را با یر طرح یک سوال شروع می کند و به دنبال آن سوال های دیگر را مطرح می کند .

ب-ترتیب و توالی اجزای آموزش به چه شکل است؟

1- یادآوری : مریل عملکرد یادآوری را به چهار دسته زیر تقسیم کرده است : 

الف ) یادآوری معنایی تعمیم : ذکر یک نوع تعمیم جدید از جانب فراگیر . شاگرد تعمیم آموخته شده را با ساختار قبلی ذهنی خود تلفیق می کند . 

  ب ) یادآوری لفظی تعمیم : ذکر یک نوع از تعمیم آموخته شده یا تعاریف و تشریحات ارائه شده . 

  ج ) یادآوری معنایی مثال : ذکر یک مثال جدید،غیر از مثال های گفته شده در این صورت شاگرد با استفاده از برداشت خود پاسخ می دهد . 

  د ) یادآوری لفظی مثال : ذکر یک مثال به کار رفته در حین آموزش .  

2- ارائه : که یا به صورت تعمیم یا به صورت ذکر نمونه بیان می شود به دو دسته ارائه اولیه و ثانویه تقسیم می شود .

ارائه اولیه عبارت است از :. 

1) تعمیم بیانی یعنی توضیح یک تعمیم در آغاز درس.

2) تعمیم سؤالی یعنی سؤالی در مورد یک نمونه از تعمیم در آغاز درس.

3)نمونه ی بیانی یعنی توضیح یک نمونه در آغاز درس.

4)نمونه ی سؤالی یعنی شروع کلاس با ذکر یک مثال.

ارائه ثانویه :این نوع از ارائه آموزش در واقع مکمل انواع ارائه اولیه است که بر حسب نوع محتوا و نوع یادگیری به دنبال انواع اولیه ارائه در آموزش قرار می گیرد .

 انواع ثانوی ارائه آموزش برای تسهیل یادگیری فراگیران یا برای جلب علاقه و توجه آنان به کار می رود . مریل انواع ثانوی ارائه را انواع شرح و بسط می نامد که به صورت های مختلف به دنبال انواع اولیه آموزش ارائه می شود 

. انواع شرح و بسط آموزش بر حسب محل و منظور به کارگیری ، نام خاصی به خود می گیرد . . 

انواع شرح و بسط آموزش :

1- شرح و بسط زمینه ای : توضیح سوابق تاریخی موضوع و آموزش ( افرادی که در نوشتن یا اولین تحقیقات دست داشته اند ، محل اولین تحقیقات ، علت اهمیت موضوع و .. ) است . 

2- شرح و بسط پیش نیاز : چنانچه برای بیان یک موضوع به تعریف مفاهیم مورد استفاده در آموزش نیاز باشد ، این گونه توضیحات را پیش نیاز می نامیم . به عبارت دیگر ، تمام اطلاعات لازم برای یادگیری موضوع آموزش را شرح و بسط پیش نیاز می نامیم . 

3-شرح و بسط حافظه ای : گاهی آموزش حاوی روش هایی است که فراگیر را در یادآوری محتویات آموزش یاری می دهد . این گونه اضافات و توضیحات در آموزش را شرح و بسط کمک حافظه ای یا به اختصار حافظه ای می نامیم . 

4- شرح و بسط کمکی : چنانچه که در آموزش از بردار ، رنگ ، حروف درشت یا هر شیوه دیگری به منظور جلب توجه فراگیر به نکات و جزئیات خاصی از محتوای آموزشی استفاده شود ، آنها را روش های کمکی می نامیم . 

5- شرح و بسط شکل ارائه : هر گاه آموزش با استفاده از نوشتار و گفتار یا با استفاده از تصاویر ، نمودار ، فرمول یا هر نوع وسیله دیگر باشد . این گونه شرح و بسط ، شرح و بسط شکل ارائه نامیده می شود . به عبارت دیگر ، هر گاه محتوای آموزش به دو یا چند روش ارائه شود ، شرح و بسط شکل ارائه انجام شده است . 

6- شرح و بسط بازخورد : این نوع شرح و بسط آموزش از عمده ترین انواع ارائه ثانویه است . هر گونه توضیح معلم در قبال پاسخ فراگیران به منظور گسترش مفاهیم آموزش ، شرح و بسط بازخورد نامیده می شود . بعد از طرح هر سؤالی باید پاسخ صحیح را با توضیحات لازم به فراگیر ارائه کرد که این بازخورد می تواند به صورت کمک برای حل مسأله ، پاسخ صحیح یا اشارات و کمک هایی برای هدایت فراگیر در مراحل مختلف حل مسأله باشد . 

ب) روش های ارائه و ارزشیابی آموزش کدامند؟

روشهای ارائه و ارزشیابی در الگوی مریل : الگوی طراحی مریل چهار روش را در ارائه و ارزشیابی آموزش پیشنهاد می کند که برای به حداکثر رساندن کارایی مفیدند.

1 ) - تفکیک: طبق این اصل مشخص کردن و جدا نمودن انواع ارائه ی اولیه از انواع ارائه ی ثانویه به یادگیری فراگیر کمک می کند.برای مثال هنگام ارائه باید اطلاعات زمینه ای قبل از تعمیم ارائه شود که می توان به وسیله ی خطوط و رنگ ها یا اندازه های مختلف آنها را از هم تفکیک کرد.

2 ) - تنوع مثال: باید تا حد امکان متنوع باشد. باید سعی شود نمونه ای از تمام مثال ها ارائه شود . 

3 ) - همتا سازی: یعنی ارائه ی مثال ها همراه با غیر مثال باشد.یعنی موارد مشابه و متضاد در یادگیری و یادآوری و به کارگیری حقایق ، حوادث ، قوانین و مفاهیم در کتاب طرح شده باشد.

منظور از غیر مثال ها بیان موارد غلط می باشد که فراگیر باید آن را تشخیص دهد.مثلاٌ باید بعد از بیان مفهوم پستانداران از مثال هایی که جزئی از آنها نمی شوند نیز نام برد(ماهی ها و پرندگان) 

4) - سطح دشواری: در ارائه ی مثال ها و غیر مثال ها باید توجه کرد که مثال ها و غیر مثال ها از هر دونوع و از ساده به مشکل انتخاب شوند.

 مراحل طراحی آموزشی مریل

 1 ) تعیین خصوصیات فراگیران به خصوص میزان اطلاع آنان از موضوع آموزش . 

2 ) تعیین نوع عملکردی که پس از پایان آموزش از فراگیر انتظار می رود ( یادآوری ، کاربرد ،کشف و ابداع ) . 

3) تعیین انواع ارائه اولیه 

4) تعیین انواع ارائه ثانویه

5- رعایت چهار اصل ( تفکیک ، تنوع مثال ، همتا سازی و سطح دشواری در تمتم آموزش ها )

برگرفته از سایت :http://tamarkoz88.blogfa.com

طرح درس 7خان رستم

نمونه طرح درس ریاضی ششم ابتدایی

دو نمونه طرح درس علوم ششم دبستان

 انواع روشهای تدريس

الگوی عمومی تدريس

الگــــوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت. تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد. 

بقيه عناوين و موضوعات را در ادامه ي مطالب ببينيد

بقيه در ادامه ي مطالب

خود سنجی و همسال سنجی در این شیوه ی ارزشیابی چه تعریفی دارد؟

زمانی که دانش آموز، عملکرد و فعالیتهای یادگیری خودش را ارزشیابی می کند، می گوییم خود سنجی انجام گرفته است؛ درصورتیکه در همسال سنجی دانش آموز به ارزشیابی از عملکرد و فعالیتهای یادگیری همکلاسی هایش می پردازد.

*هدف اساسی برای استفاده از این روش چیست؟

ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و نیز خودآگاهی و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری هدف اصلی برای استفاده از این روش است.

به عبارت دیگر در این روش، دانش آموز در فرایند ارزشیابی از عملکرد خود و یا همکلاسیش بهتر می تواند به وظایف درسی، نقاط قوت و احیانا نقاط ضعف خود در زمینه یادگیری آگاهی یابد.

*نقش معلم در ارتباط با خودسنجی و همسال سنجی در کلاس چیست؟

هرچند که خود سنجی و همسال سنجی توسط دانش آموزان انجام می گیرد ولی آماده نمودن شرایط برای خود ارزیابی دانش آموزان به عهده ی معلم خواهد بود؛ به عبارت دیگر معلم است که باید فرصت این خودارزیابی یا ارزیابی از همسال را فراهم آورد.

همچنین نکات مهمی در خودسنجی و همسال سنجی وجود دارد که باید مورد توجه قرار گیرد:

1.معلم در فرایند یاددهی یادگیری و در زمانهای مناسب، حتما باید فرصت خودسنجی را برای دانش آموزان فراهم کند.

2.آگاهی دانش آموزان از معیارها و ملاکهای فعالیت مورد ارزشیابی به اجرای بهتر خودسنجی و همسال سنجی منجر می شود.

3.معلم می تواند در تهیه معیارها و ملاکهای ارزشیابی، دانش آموزان را سهیم نماید. این عمل می تواند به گونه ای مناسب بر مسئولیت پذیری دانش آموزان بیافزاید.

4. شرایط باید به گونه ای فراهم شود که دانش آموزان در جریان خودسنجی و همسال سنجی، در عملکردشان احساس آزادی کنند.

5. باید به گونه ای ایجاد شرایط نمود تا هنگام اجرای همسال سنجی دانش آموز احساس کند، در واقع کار خودش را مورد ارزشیابی قرار می دهد. این احساس به آن دلیل باید ایجاد شود که دانش آموز بداند در کلاس نه تنها رقابتی وجود ندارد بلکه باید در یادگیری و فعالیتهای آن، با سایر دانش آموزان رفاقت و همکاری داشته باشد.

6.چنانچه در جریان ارزشیابی از عملکرد فعالیت دانش آموز یا همکلاسی خود بازخورد توصیفی به دانش آموز یاد داده شود تاثیر موثرتری خواهد داشت .

*چه شیوه هایی برای اجرای خودسنجی و همسال سنجی وجود دارد؟

برای خودسنجی و همسال سنجی شیوه های مختلفی وجود دارد که به آنها اشاره می شود.

1.استفاده از فهرست وارسی: در این فهرست دانش آموز به کمک معلم خود انتظاراتی را که باید در جریان ارزشیابی از خود برابر بسازد، فهرست و مرتب می کند.

2.استفاده از جملات ناقص: در این روش معلم به دانش آموز می آموزد که در قالب یک سری از جملات ناقص که کامل کردن آن به عهده ی خود دانش آموز است به ارزشیابی از خود یا همکلاسی اش بپردازد.

3.استفاده از توصیف کامل عملکرد: آنگونه که از نام روش پیداست معلم انتظار دارد دانش آموز به کمک بیان عباراتی کامل، ارزشیابی از فعالیت و عملکرد یادگیری خود را بیان نماید.

*نقش والدین در زمینه خود سنجی و همسال سنجی چیست؟

والدین در ارزشیابی توصیفی نقش مهم و بسزایی را ایفا می کنند و ترغیب و تشویق دانش آموزان توسط والدین می تواند عامل محرکه ای برای مشارکت دانش آموزان در فعالیت های کلاسی و درسی و تعامل مطلوب با معلمشان باشد؛ لذا والدین می توانند با هماهنگی معلم فرزندشان آنان را در فهم بیشتر روشها و شیوه های جدید در فرایند یاددهی یادگیری یاری نمایند، به خصوص در خودسنجی و همسال سنجی که روحیه همکاری و مشارکت را در بین دانش آموزان افزایش می دهد و به نوعی دانش آموزان با این روش روحیه ی انتقادپذیری خود را تقویت می نمایند که این روحیه لازمه ی زندگی در جامعه ی بزرگتر از مدرسه و کلاس است.  

بازده های یادگیری از نظر گانیه عبارتند از : ۰۱ مهارتهای ذهنی: که اطلاع از نحوه کار یا دانش شیوه عمل است . فرد ممکن است با استفاده از نمادها با محیط خود کنش مقابل داشته باشد .توانایی هایی که استفاده ازنماد ها را ممکن می سازد همان مهارت ذهنی است .مهارت های ذهنی به عنوان یکی ازطبقات اصلی بازده یادگیری دارای چندین طبقه سلسله مراتبی است از ساده به پیچیده بدین صورت است : ۱- تمیز دادن ۲- مفهوم آموزی ۳- یادگیری قانون ۴- یادگیری قاعده های سطح بالاتر ۰۲ اطلاعات کلامی : قابلیت بیان اندیشه ها ، یک توانایی اموخته شده است که اطلاعات کلامی نامیده می شود. اطلاعات کلامى را مى‏توان معادل دانش در طبقه‏بندى بلوم دانست. بنابراین، بخش مهمى از یادگیرى آموزشگاهى شامل اطلاعات کلامى است؛ مانند : وقایع، نامها، توصیفها، تاریخها و ویژگیها. ۰۳ راهبردهای شناختی : مهارتهایی که فرایند های درونی یادگیرنده را مانند یادگیری ، یاداوری ، تفکر کنترل می کنندراهبردهای شناختی همان مهارت های مربوط به پردازش اطلاعات است . ۱-توجه کردن ۲-انتخاب اطلاعات از حافظه حسی ۳-تصمیم گیری درباره اینکه چه اطلاعاتی در حافظه کوتاه مدت مرور شوند ۴-بسط و سازمان دهی اطلاعات و بازیابی مواردی که باید بر اساس آنها پاسخ داده شود ۰۴ مهارتهای حرکتی :‌انجام اعمال منسجم وساز مان یافته می باشد . یادگیرى مهارتهاى حرکتى به یادگیرنده امکان مى‏دهد تا حرکتها و فعالیتهاى خود را هماهنگ سازد. نوشتن، راه رفتن، رانندگى کردن و انجام فعالیتهاى مختلف حرفه‏اى و ورزشى از جمله مهارتهاى حرکتى هستند. طبقه مهارتهاى حرکتى با حوزه روانى – حرکتى طبقه‏بندى بلوم مطابق است. ۰۵ نگرش ها : تمایلاتی که بجای عملکرد های مشخص بصورت انتخابهایی از جانب یادگیرنده جلوه می کنند. نگرش عبارت است از «یک حالت درونى که بر انتخابهاى عمل شخصى که به توسط فرد انجام مى‏شود تأثیر مى‏گذارد» (نگرشها داراى سه جنبه مهم زیرند: عاطفى یا هیجانى، شناختى و رفتارى . همه نظامهاى آموزش و پرورش ، علاوه بر هدفهاى از پیش گفته، داراى هدف ایجاد نگرشهاى مطلوب در یادگیرندگان هستند. طبقه نگرشها با حوزه عاطفى طبقه‏بندى بلوم هماهنگى دارد. شرایط یادگیری از نظر گانیه ۰۱ شرایط بیرونی : که به ترتیب و زمان بندی محرکها مانند محرکهای محیطی ،مواد درسی ،طرز تدریس معلم و غیره اطلاق می شود ( چگونگی ارائه مطالب درسی) ۰۲ شرایط درونی : به مواردی مانند توجه،‌انگیزش ویاداوری مطالب گذشته در رابطه با یادگیری زمان حال فرد اطلاق میشود (زمینه معلومات یادگیرنده) انواع یادگیری(گانیه ) ۰۱ یادگیری علامتی : یادگیری ارائه پاسخ شرطی به یک علامت . ۰۲ یادگیری محرک و پاسخ : یادگیری ارائه پاسخها ی دقیق عضلانی به محرکهای معین. ۰۳ یادگیری زنجیره ای : پیوند دادن تعدادی از یادگیری های محرک ـ پاسخ قبلی و ایجاد زنجیره ای از رفتار های پیچیده به نحوی که مهارت جدیدی اموخته می شود۰ ۰۴ یادگیری کلامی : نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای می باشد که دران حلقه های یادگیری محرک ـ پاسخ ها واحد های زبان هستند ۰ ۰۵یادگیری تمیز محرک ها : ارائه پاسخ درست به محرکات مختلف و او مشابه باشد ۰۶ یادگیری مفهوم: یادگیرنده با توجه به ویژگی های مشترک اشیاء و امور (محرک ها) دست به تصمیم زده و پاسخ می دهد۰ (در یادگیری امور جزئی مؤثر است ۰ ۰۷یادگیری قانون یا اصل: یادگیرنده با ربط دادن دو یا چند مفهوم ، معنی تازه ای به انها دادهو قوانین و اصول را بوجود می اورد۰ ۰۸یادگیری حل مسئله : سطح بالاتری از یادگیری اصل می باشد که با اجتماع چند اصل تشکیل می گردد۰ به اعتقاد گانیه خلاقیت نیزنوع به خصوصی از حل مسئله است به عبارت دیگر راه بدیع حل مسئله . مراحل یادگیری گانیه الف:امادگی برای یادگیری ۱ـ توجه: که همان تمرکز یافتن حواس است . ۲ـ انتظار : جهت یابی یادگیرنده بسوی هدف است ۳ـ بازیافت:اطلاعات لاز م را در زمینه موضوع مربوط ازحافظه دراز مدت به فعالیت وا می دارد . ب: اکتساب و عملکرد : ۴ـ ادراک گزینشی : کیفیتهای محرک مربوطه با حافظه شناخته شده و به حافظه فعال انتقال می یابد . ۵ـ رمز گردانی معنایی : معلومات جدیدی به حافظه دراز مدت انتقال می یابد ۶ـ بازیافت و پاسخ : پاسخی که شاگردان می دهند نمایانگر یادگیری انهاست . ۷ـ تقویت: درستی پاسخهای یادگیرندگان را نشان می دهد . ج: انتقال یادگیری : ۸ـ بازیافت رهنمودی : به خاطر اوردن مطالب در موقعیت قابل عمل می باشد . ۹ـ تعمیم پذیری : بکارگیری اموخته ها در اوضاع و احوال متفاوتی می باشد . کاربرد اموزشی نظریه گانیه معلم برای اجرای فرایند اموزش در شاگردان خود چهار وسیله کلی و پیش نیاز در اختیار دارد : ۱ـ یاری به شاگردان در به یاداوردن پیش اموخته: اطمینان معلم از تسلط و فراگیری دانش اموزان بر دروس گذشته. ۲ـ عرضه مستقیم محرکها : فرد به طور مستقیم در معرض انگیزشهای محیطی قرار می گیرد و محرکهای مربوط را برای فعال نمودن مراحل یادگیری به کار می رود. ۳ـ اماده سازی روانی : امادگی دانش اموز برای اینکه چه مطالبی را می داند و چه مطالبی را باید بیاموزد تا به هدف خاصی از یادگیری برسد . ۴ـ پیشبینی فراگشت : پدیده ای است که به صورت اخرین مرحله یادگیری با خصوصیت و ماهیتی نمایان می شود که در وقوع یادگیری تاثیر به سزایی دارد . به اعتقاد گانیه (۱۹۸۵)آموزش از مجموعه‌ای از رویدادها تشکیل شده است که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده اند. ۱ وی آموزش را ‹‹ مجموعه‌ای پیش اندیشده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی شده برای حمایت از پردازش‌های یادگیری درونی تعریف می‌کند›› . ۲ رویدادهای آموزشی رساندن یادگیرندگان را از جایی که هستند به کسب قابلیت شناخته شد، یعنی ‹‹هدف››‌ممکن می‌سازند. الگوی تدریس گانیه مبتنی بر دیدگاه گانیه شامل ۹ رویداد می باشد که، به ترتیب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری، یادگیری پیش‌نیاز و دانش قبلی، ارایه محرک، فراهم ساختن هدایت یادگیری، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزیابی عملکرد و بهبود یادداری و انتقال گام اول- جلب توجه: برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می‌شوند. توجه دانش آموزان، به تعبیر هوشیار بودن برای دریافت محرک، می‌تواند با ایجاد تغییر سریع در محرک حاصل شود. فراتر از این، روش اساسی که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد. مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می‌تواند بخش از آن یا همه‌ی آنها غیر کلامی هم باشد. گام دوم- آگاه ساختن یادگیرنده از هدف: یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می‌رود، آگاه باشد. ۱ به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت‌آمیز یادگیری به کار می‌رود بشناسد.وقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می‌دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می‌شود این انتظار به وسیله‌ی بازخورد ارایه شده تائید می‌گردد. ۲ به طورکلی، بهتر است فرض نکنیم دانش آموز هدف درس را می‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می‌گیرد و حسن آن این است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک می کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقی بماند. البته اگر هدفها به صورت کلمات ارایه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش آموز آنها را به راحتی درک می‌کند. گام سوم- تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه: در این مرحله از یادگیرنده خواسته می‌شود چیزهایی را که قبلاً آموخته است، به یاد آورد.زیرا در لحظه‌ی یادگیری قابلیت های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل باید خوب در دسترس قرار گیرند، با به یاد آوردن آنها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آنها اطمینان حاصل می‌شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می‌شود، مهارتهای پیرو باید بازیابی شوند تا اینکه بتواند به عنوان بخشهایی از مهارت جدید مجدداً رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته‌ای که قبلاً آموخته شده است بازیابی می‌شود تا به صورت بخشی از زمینه‌ی معنادار بزرگتری برای اطلاعات جدید واقع شود. فراخوانی قابلیتهای قبلاً آموخته با پرسیدن یک سئوال به عنوان مثال: -اگر هدف یدگیری قاعده‌ای درباره‌ی وتر یک مثلث قائم‌الزاویه باشد، ممکن است مطلوب این باشد که یادآوری قواعد پیرو را با گفتن ‹‹ یک مثلث قائم‌الزاویه رسم کنید›› و پرسیدن این که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاویه هستند به اطمینان حاصل کرد که مفاهیم پیرو ولورم در حافظه فعال فراگیران قابل دسترسی می‌باشد، ویادگیری قاعده‌ی جدید می‌تواند رضایت بخش باشد. گام چهارم- ارایه محرک: این گام با ارایه محرک اساسی به فراگیران انجام می‌گیرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس نظیر عکس یا تصویر، پارل، وسایل و ابزار و حتی نوشته و نام اشیاء ویا خود اشیاء واقعی و … باشد. ارایه مطالب محرک باید کاملاً واضح باشد چرا که ارایه محرک‌های مناسب به عنوان بخشی از رویدادهای آموزشی دارای اهمیت می‌باشد.به طور روشن، محرک ارایه شده به عنوان رویداد آموزشی به طور مشخص به آنچه که قراراست آموخته شود وابسته است. ارایه محرکها برای یادگیری مفاهیم و قواعد نیاز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌های متنوع دارد. گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمایی یادگیری››: در این گام معلم فرآیند درونی شدن – رمز گردانی معنایی- را در فراگیران تسهیل می‌نماید. و محرک‌های ارایه شده را تا آنجا که ممکن است معنی‌دار می‌سازد . برای معناداری بیشتر راه‌های متعدد وجود دارد، که بسته به بازده یادگیری مورد انتظار با یکدیگر فرق دارند. به‌ طورکلی، معناداری را می‌توان با استفاده از مثالهای عینی مربوط به مفاهیم و اصطلاحات انتزاعی، بسط دادن هر اندیشه با ربط آن به مواردی که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد و یادگیرنده را در کشف قواعد یاری نمائیم. توجه داشته باشید که معلم ‹‹ پاسخ را به یادگیرنده نمی‌گوید ›› بلکه آن خط فکری را پیشنهاد می‌کند که احتمالاً به ترکیب مفاهیم و قواعد وابسته به قاعده‌ی آموختنی ختم خواهد شد. مقدار راهنمایی یادگیری، یعنی تعداد سوالها و میزانی که آنها ‹‹ رهنمود مستقیم یا غیر مستقیم›› می‌دهند با نوع قابلیتی که یادگرفته می‌شوند فرق می‌کند. اگر آنچه یاد گرفته می‌شود موضوعی قراردادی است-نام شیئی که برای یادگیرنده تازه است- مسلماً دلیلی برای هدر دادن وقت یا پرسشها، یا اشاره‌های غیرمستقیم به این امید که به طریقی این نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در این مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحیح راهنمایی یادگیری است. اما در سمت دیگر طیف مواردی است که، رهنمود غیر مستقیم مناسب است. زیرا این راه منطقی کشف پاسخ است، وچنین کشفی می‌تواند به آن یادگیری ختم شود که دائمی‌تر از آن یادگیری است که از گفتن پاسخ مستقیم حاصل می‌شود. مقدار اشاره کردن یا رهنمود دادن نیز با نوع یادگیرندگان فرق می‌کند زیرا بعضی از یادگیرندگان کمتر از دیگران به راهنمایی یادگیری نیاز دارند و راهنمایی بیش از حد برای تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حالیکه راهنمایی خیلی کم، کندآموزان را مأیوس می‌سازد. گام ششم- فراخوان عملکرد: در این گام از فراگیران انتظار می‌رود که رویدادهای ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در این گام با داشتن راهنمایی یادگیری کافی، به نقطه‌ای رسانده می‌شوند که رویداد ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع می‌رسانند. و آثار لذت بردن از یادگیری در چهره‌هایشان دیده می‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان این است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نیز متقاعد نمایند. به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته تا اطلاعات یا حداقل بخشی از اطلاعات را ‹‹بگوید››. از یادگیرنده‌ مفهوم یا قاعده جدید خواسته می‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصی که قبلاً در طی یادگیری با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. و تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هرچه بیشتر یادگیری در موقعیتهای تازه و متنوع صورت می‌گیرد. گام هفتم- تدارک بازخورد: در این گام به دنبال عملکردی که فراگیر در گام قبلی نشان می‌دهد. درباره‌ی درجه‌ درستی عملکرد به فراگیر اطلاعات داده‌ می‌شود. به عبارت دیگر فراگیر در مورد درستی یا میزان درستی عملکرد خویش بازخوردی را دریافت می‌نماید. این رویداد می‌تواند به راه‌های مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتی مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آنی و ‹‹ ذاتی عملکرد ›› باشد. اما برای بسیاری از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ی درستی عملکرد نیاز به این دارد که به طور مجزا توسط معلم و یا شخص دیگری ارایه گردد. هیچ روش استانداردی برای به جمله در آوردن یا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهای برنامه‌ای›› تایید صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل یا در صفحه بعد درج می‌شود. حتی برخی از کتابهای درسی استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتای می‌آورند. برخی از معلمان نیز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههای مختلف، نظیر سرتکان دادن، لبخند زدن و یا گفتن یک کلمه انجام می‌دهند. گام هشتم- ارزیابی عملکرد: عملکردی که فراگیر از خود بروز می‌دهد تائیدی است بر اینکه یادگیری اتفاق افتاده است. به منظور اطمینان از اینکه چنین توانائی‌های واقعاً صورت پذیرفته لازم است نمونه‌های اضافی از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامی آموخته شده است، ممکن است عین همان نثر بیانات، یا بسط آنها از یادگیرنده خواسته شود. اگر قاعده‌ای یادگرفته شده است، می‌توان کاربرد آن را به تعدادی نمونه بدیع درخواست کرد. ارزیابی عملکرد به این شیوه آن چیزی است که معمولاً از ‹‹اجرای آزمون›› منظور است . کار کردهایی که از چنین آزمونی انتظار می‌رود عبارتند از: الف- تائید اینکه توانایی تازه آموخته شده از ثبات معتدلی برخوردار است . ب- فراهم ساختن تمرین اضافی که به تثبیت آنچه که آموخته شده است کمک می‌کند. ۲-در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می‌شود، که چهارچوب یا گام یا قاب نامیده می‌شود. گام نهم- افزایش یاداری و انتقال: در این گام برای اینکه مفاهیم تعریف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبی در حافظه سپرده شوند، تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب در زمانهایی فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهیا می‌گردد. و انتظار می‌رود مهارتهای آموخته شده را به شرایط جدید یادگیری انتقال دهد. با ترتیب دادن تکالیف متنوع جدید برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد، تکالیفی که مستلزم کاربستن آنچه یاد گرفته شده است در موقعیتهایی که اصولاً با آنهایی که برای خود یادگیری به کار می‌رفتند متفاوت است. تکالیفی از این نوع پیچیده تر از یک تمرین صرف هستند. بنا بر این در این گام با افزودن بر مقادیر تمرین، تأثیر بسزایی در افزایش مقدار یادداری را فراهم می‌نمائیم، و تنوع تمرین در انتقال مهارتهای ذهنی به موقعیتهای تازه اثر مطلوب دارد. این تعمیم ظاهراً در زمینه‌های یادسپاری اطلاعات کلامی، مهارتهای ذهنی، و مهارتهای حرکتی کاربرد دارد. رابطه یادگیری و تعلیم ( گانیه ) گانیه برای درک رابطه یادگیری وتعلیم یک الگو تدوین کرده است . به نظر او یاد گیری مبتنی بر تعلیم است واین مراحل را طی میکند :انتظار ،دقت ،گزینش انتخابی ،رمز گردانی ،ذخیره سازی ،باز آفرینی از حافظه ،انتقال ،پاسخ دهی ،تقویت ‍.وی بعد ها مراحل تعلیم ویادگیری را نه مورد ذیل میداند :۱-جلب توجه یا دقت ۲-اعلام اهداف به یادگیرنده ۳-تشویق او به یاد اوری پیش نیاز های یادگیری ۴-عرضه ی محرک ۵-راهنمایی یادگیرنده ۶-فراهم کردن فرصت های اقدام صحیح ۷-فراهم کردن باز خورد در باره ی اقدام صحیح ۸-ارزیابی عملکرد ۹- تقویت حافظه وانتقال . الگوی گانیه الگو : الگو معمولا”به نمونه ی کوچکی از یک شی بزرگ یا به مجموعه ای محدود از اشیای بی شمار گفته می شود که وی‍ژگی ها و قسمت های اصلی آن شی بزرگ یا اشیا را داشته باشد . راهبرد،استراتژی:در لغت به معنای «شیوه ی عمل در موقعیت خاص» راهبرد های یادگیری :روش ها و شیوه هایی هستند که شاگردان در حین یادگیری به کار می گیرند تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابند رابرت گانیه در کتاب معروفش به نام شرایط یادگیری درمورد طبقه بندی بلوم اشکالی بدین شرح مطرح نمود : درتعیین اینکه چه چیزی باید آموزش داده شود , بسیار موفق بوده است . اما چگونگی ارائه آموزش وبه عبارت دیگر ,خصوصیات ویژه آموزش هریک از اهداف طبقه بندی شده را مشخص نمی کنند . طراح آموزشی می تواند برای مثال ، بادقت بسیار تعیین کند که در حیطه شناختی درسطح ترکیب , شاگرد باید نوشتن یک متن کاملاْ منسجم را فرا گیرد ؛اما این هدف که تعیین آن بسیار مهم است به مدرس یا طراح نمی گوید که شاگرد برای رسیدن به این هدف چگونه باید آموزش داده شود . به عبارت دیگر, مثلاْ با استفاده از طبقه بندی بلوم می توان دقیقاْ گفت که چه چیزی بایدآموزش داده شود؛ ولی نمی توان چگونگی آموزش آن هدف را مشخص کرد. گانیه برای رفع این اشکال , طبقه بندی جدیدی را ارائه داد . برای توضیح دیدگاههای گانیه در باره تعیین و طبقه بندی هدفهای اموزشی به چند نمونه ازعملکردهایی که وی به آنها اشاره کرده است درزیرآورده می شود: ۱- فرد چگونه نخ کردن سوزن یا پارک کردن ماشین را یاد می گیرد ؟ ۲- شرایط لازم برای یادگیری یا درک قانون نیوتن چیست ؟ ۳- فرد چگونه برای مسائل متعدد زندگی خود راه حلهای جدیدی می یابد؟ ۴- فرد چگونه اطلاعات و حقایقی مانند وقایع تاریخی را فرا می گیرد ؟ ۵- شرایط لازم برای یادگیری ارزشهای اجتماعی مانند احترام به دیگران چیست ؟ «هریک ازعملکردهای فوق ویژگی خاص خود را دارد ؛ یعنی از نظرنحوه یادگیری وبروز یا نمایش خارجی با سایر موارد تفاوت دارد. »این جمله در حقیقت محور تمام مباحثی است که گانیه درباره طبقه بندی خود مطرح می کند. گانیه اظهار می دارد که یادگیری صرفاْ ارائه پاسخ یا عکس العمل در قبال محرکهای خارجی نیست ونمی توان تنها با رابطه تداعی یا ارتباط آنرا بیان کرد . یادگیری براساس یافته های جدید روان-شناسان شناختی, حاصل فعل وانفعالات وپردازش است که روی اطلاعات وارد شده به ذهن افراد انجام می شود . گانیه معتقد است که نحوه پردازش هریک از قابلیتهای پیشنهادیش منحصر به همان نوع است و کلیه یادگیریهای بشر را می توان در پنج نوع قابلیت خلاصه کرد . ازسوی دیگر گانیه معتقد است که هریک از قابلیتها از نظر نمایش یا ظهور خارجی باهم تفاوت دارد . برای مثال نمایش خارجی یادگیری احترام به دیگران با نمایش خارجی فهمیدن قوانین نیوتن , ازنظر نمایش, عملکردمتفاوت دارد . یعنی آنچه فرد باید انجام دهد تا بتوان نتیجه گرفت که یک گرایش را داراست یانه زمینه قوانین نیوتن ارائه کند کاملاْ متفاوت است . یادگیری گرایش در احترام عملی به دیگران در محیط های واقعی نشان داده می شود , در حالیکه یا دگیری قوانین نیوتن در توانایی بیان این قوانین یا حل مسا ئل مختلف در این زمینه نمایش داده می شود .براساس نظریه ی گانیه یادگیری هر یک ازقابلیتها مستلزم تحقق دو شرط است :شرایط داخلی و شرایط خارجی, برای مثال لازمه ی یادگیری پارک کردن اتومبیل به صورت صحیح وجودشرایط درونی مانند دانستن وبه یاد آوردن مراحل انجام این کار به صورت ذهنی وشرایطی بیرونی مانند وجود وسایل و ابزار لازم است . با توجه به مطالبی که عنوان شد ,این مهارتها از جمله پر اهمیت ترین مهارتهای آموخته شده ی بشر است . راه بردهای شناختی مهارتهایی هستند که فراگیر با استفاده از آنها به تنظیم فراگردهای درونی ذهن خود مانند توجه , یادگیری , یادآوری و تفکر می پردازد اطلاعات لغوی اطلاعات لغوی آندسته از معلوماتی است که به میزا ن زیادی درطول زندگی فراگرفته میشود وافراد آنرا به صورت جمله یا لغت بکار می برند ؛مانند روزهای هفته , ماهها , شهرها , کشورو بسیاری از نامهای خاص . اطلاعات لغوی زمینه لازم برای یادگیری بسیاری ازدانشها ومهارتهای دیگر را نیز فراهم می آورد . مهارتهای یدی یادگیری مهارتهای یدی صرفاْ انجام یک فعالیت نیست , بلکه وقتی فعالیت منظم ودر موعد مقرر انجام می شود , می توان گفت که فعالیت یدی یاد گرفته شده است وبه همین دلیل است که امور یدی با تمرین و گذشت زمان ساده تر ودقیق تر انجام می شود . گرایشها گرایش , انتخاب یک فرد درشرایط مشخص است که متأ ثر از یادگیریهای قبلی وی است . بنابراین , وقتی شاگردی مطا لعه را برکاردیگر ترجیح میدهد , این ترجیح براساس یادگیری قبلی وی انجام شده است , گانیه این حالت درونی راگرایش می نامد . این گرایش بررفتار فرد نسبت به اشیا , افراد یا حوادث تأثیرمی گذارد . گرایشها در طول زندگی وطی تجربه های مشخص آموخته می شودیاشکل می گیرد. طبقه بندی هدفها ی آموزشی گانیه به دلیل کاربرد عملی آن درطراحی برنامه های آموزشی بسیار مفید بوده وهمچنان مورد توجه و استفاده قرارمی گیرد . الگوی طراحی آموزشی گانیه و بریگز درطراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی الگوی گانیه و بریگز, برای طراحی آموزشی در سطح خرد وکلان مورد توجه قرار گرفته است که به طورمختصر به بررسی پاسخ این الگو در رابطه با سه سوا ل محوری در طراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی پرداخته شد . ۱- اجزاء تشکیل دهنده آموزش کدامند ؟ از نظراین الگو انواع قابلیتهای یادگیری (که درطبقه بندی هدفهای آموزشی گانیه بدانها اشاره شد) کوچکترین واساسی ترین اجزاء تعیین کننده محتوای آموزشی هستند. به عبارت دیگر , ما در ابتدای طراحی باید بدانیم که درصدد آموزش کدام قابلیت هستیم . برای مثال , در درس علوم دوره ی ابتدایی, در مدارس آیا می خواهیم مهارت ذهنی را آموزش دهیم یا اطلاعات لغوی را . ازنظر عملکرد, سوال آن طور مطرح می شود که آیا می خواهیم شاگرد کاربرد مفا هیم وقوانین را درحل مسایل بداند یا که می خواهیم شاگرد به بیان اطلاعات بپردازد؟ مسلماْ این دو قابلیت ازنظرعملکردی بسیار متفاوتند. دریکی , شاگردقادر خواهد بود تا دربرابر محرکهای مختلف (مسایل ) عکس العمل مناسب ارائه دهد و دردیگری بر محفوظات اوافزوده خواهد شد . ۲- ترتیب و توالی اجزاء آموزش به چه شکل است ؟ گانیه معتقد است که برای کسب هریک از قابلیتهای پنج گانه وجود شرایط درونی وبیرونی ضروری است . معیار تعیین شرایط بیرونی و درونی , ذهن فراگیر است .یعنی آنچه را باید در هنگام یادگیری در درون ذهن فراگیر باشد شرایط درونی وآنچه را باید در خارج از ذهن فراگیرصورت پذیرد شرایط بیرونی می نامند .برای مثال , درزمینه یادگیری راهبردها ی شناختی که از نظر عملکردی , ارائه راه حلهای ابتکاری برای مسائل, در زمینه های مختلف است دو نوع شرط درونی وبیرونی لازم است . شرط درونی , دانستن مفاهیم وقوانین در موضوع خاص است .برای مثال , حل یک مسئله ریاضی به صورت ابتکاری نیازمند مفاهیم و قوانین ریاضی است و شرط بیرونی مواجه شدن با مسایل متنوع و گوناگون به صورت منظم وترتیب است . بنابراین , شرایط درونی وبیرونی درواقع نظمی را در ارائه موادآموزشی پیشنهاد می کند , زیرا عدم هریک از شرایط منجر به عدم یادگیریمی شود . بنابراین , نوعی سلسله مراتب در یا دگیری قابلیتهای مختلف وجود داردکه در حقیقت سلسله مراتب یا ترتیب و توالی آموزش را از دیدگاه گانیه نشان میدهد . ۳- روشهای ارائه و ارزشیابی آموزش کدامند ؟ گانیه و بریگز می گویند که برای یادگیری , مدرس یا طراح آموزشی باید ازوجود تمام شرایط لازم اطمینان داشته باشد . وبرای همین , فعا لیتهایی به نام وقایع آموزشی , در پاسخ به سوا ل سوم باعنوان فعالیتهای نه گانه پیشنهاد می کنند که سه فعالیت اول برای تحقق شرایط درونی و شش فعا لیت دیگربرای تحقق شرایط بیرونی انجام می شود. این فعا لیتها به ترتیب عبارتند از: ۱- جلب توجه فراگیر: این عمل لازمه تمرکز و مقدمه ی یادگیری است ودر هدایت کردن توجه و مقدارمصرف انرژی فراگیرتاثیر به سزایی دارد . -مطلع ساختن فراگیراز هد فهای آموزشی : این کار در پاسخ به سوال فراگیراست که از خود می پرسد. ۲- یافتن یادگیری ،مطلع شدن: به عبارت دیگر , فراگیر باید بداند که در چه زمان به هدفها ی آموزشی دست یا فته است این کار بدون اطلاع او از این هدفها میسر نخواهد بود . ۳- فرا خوانی یادگیریهای گذشته : یادآوری یادگیریهای گذشته یکی از عمده ترین شرایط درونی برای یادگیری جدید است . این کار می تواند با تذکر معلم در باره ی یادگیریهای گذشته انجام شود, یا اینکه معلم زمانی رابه مرورمطالب گذشته قبل ازارائه ی مواد جدید ارائه دهد . ۴- ارائه مواد آموزشی : تنوع ارائه ی مواد آموزشی به اندازه تنوع هدفهای آموزشی است . نحوه ارائه مواد آموزشی برای هریک از انواع هدفهای آموزشی یا قابلیتها تفاوت می کند . ۵- ارائه راهنمای یادگیری : راهنمای یادگیری در واقع بخشی از اموزش است که به وسیله معلم یا طراح آموزشی ارائه می شود ؛ زیرا که فراگیران مختلف برای یادگیری هدفهای مشخص نیاز به ۶- درجات متفاوت راهنمایی دارند. برای مثال ,ممکن است ارائه ی مشخصه های اصلی یک مفهوم همراه با یک مثال یرای یک فراگیرکافی باشد, در حالیکه فراگیر دیگر نیاز به مثالهای متعدد و متنوع داشته باشد ۷- آزمون عملکرد : دراین فعالیت به منظور ارزشیابی میزان فراگیری قا بلیتها وارائه آموزشهای ترمیمی , فراگیر را درمعرض آزمون عملی آنچه فرا گرفته قرارمی دهیم . برای مثال , درآزمون عملکرد یک مهارت یدی باید از فراگیر خواست تامهارت خود را در عمل نشان دهد . ۸- ارائه بازخورد در ارتبا ط با صحت عملکرد فراگیر: ارائه بازخورد از جمله مهمترین وقایع آموزشی است . بازخورد باید از نوع اطلاعاتی باشد ودرآن عیبها یا محاسن عملکرد فرا گیربه دقت توضیح داده شود. ۹- ارزیابی عملکرد : دراین مرحله معلم به ارزیابی عملکرد نهایی فراگیرو اندازه-گیری میزان دستیابی او به هدفهای آموزشی می پردازند . ۱۰- ترغیب وتسهیل یادآوری و انتقال یادگیری : معلم نمی تواند از انتقال یادگیری درشرایط جدید مطمئن شود مگر اینکه پیش بینی های لازم برای تسهیل یادگیری در خلال آموزش انجام شده باشد . تکرار مواد آموزشی در فواصل معین می توان به انتقال یاد گیریهای ذهنی کمک کند . در کتاب “روشهای مطالعه” نوشته “کی پی بالدریج” و ترجمه دکتر علی اکبر سیف، به طرح سؤالات هفت گانه “گانیه” اشاره شده است. این سؤالات هفت نوع می باشد. طرح این سؤالات بسیار ارزشمند و مفید است و فوق العاده در ایجاد تمرکز حواس مؤثر است. ما در زیر به اختصار، این سؤالات هفت گانه را توضیح می دهیم. سؤالات هفت گانه گانیه و تمرکز حواس ۱٫ سؤالات حافظه ای: این سؤالات کم اثرترین و کم اهمیت ترین سؤالات هستند. این نوع سؤالات صرفاً با یادآوری اطلاعات سر وکار دارد. مانند: کشورهای همسایه ایران کدامند؟ بوعلی سینا در چه تاریخی متولد شده است؟ جنگ جهانی اول در چه تاریخی رخ داد؟ ۲٫ سؤالات ترجمه ای: این نوع سؤالات، قوی تر و بهتر از سؤالات حافظه ای هستند. این سؤالات تا حدی شبیه به “زبان گردانی” هستند که قبلاً درباره آنها صحبت کردیم. سؤالات ترجمه ای یعنی بیان یک مفهوم پیچیده یا یک مطلب دشوار به زبان ساده تر، مانند این که: گشتاور به زبان ساده یعنی چه؟، فرمول انیشتین به زبان من چه می شود؟، افزایش شعاع مولکولی را نسبت به افزایش عدد اتمی روی نمودار چگونه می توان نشان داد؟ ۳٫ سؤالات تفسیری: این سؤالات را سؤالات رابطه ای هم می گویند، که به کشف و درک روابط میان دو مفهوم می پردازد. این رابطه می تواند تشابه یا تفاوت باشد. این سؤالات از سؤالات ترجمه ای کمی بهترند: سؤالاتی مانند: “تفاوت دندانهای گوشتخواران با گیاهخواران چیست؟”، “حافظه از نظر ساختار و عملکرد، چه وجه تشابهی با کامپیوتر دارد؟ “و . . . از نوع سؤالات تفسیری هستند. ۴٫ سؤالات کاربردی: جالب ترین نوع سؤالات هستند. این سؤالات همان طور که از نامشان بر می آید می خواهند مطالب علمی را به مسائل روزمره ربط دهند و آنها را در عمل بسنجند. مثلاً “چگونه می توان از اصطکاک ناشی از کشش اجسام روی زمین کاست؟ “، “تشویق، بلافاصله پس از یک عمل خوب چه نقشی در شکل گیری شخصیت کودک دارد؟” و . . . ۵٫ سؤالات تحلیلی: ایاین سؤالات از چهار نوع بالا بهترند و سؤالات منطقی و استدلالی نیز خوانده می شوند. در این نوع از سؤالات ما قدمهای منطقی یک شخص یا تغییر و تحول یک شیء یا وضعیت را از نقطه شروع تا پایان بررسی می کنیم. مثلاً “آنتونی رابینز روان شناس به نام امروز، چگونه با ناکامیها، زندگی خود را دگرگون کرد؟” یا “هواپیما چگونه به وجود آمد؟ ۶٫ سؤالات ترکیبی: این سؤالات که از سؤالات تحلیلی قوی ترند، به سؤالات خلاق معروفند. در این سؤالات، شما با پهلوی هم قرار دادن اطلاعات و ایده ها و اندیشه های قبلی به طرح اندیشه های نو دست می زنید و آن را به سؤال می گذارید. مثلاً “تناسب جمعیت و مسکن را در۲۰ سال آینده ایران چگونه پیش بینی می کنید؟” یا “چه ماده ای می توان به چای افزود تا نوشیدنی خوش طعم تری شود؟” و . . . ۷٫ سؤالات ارزش نگاری: این سؤالات قوی ترین سؤالات است. در این سؤالات، ما درباره مؤلف، نویسنده، مترجم، و متن کتاب داوری می کنیم و نظر خودمان و روش خودمان را با نظر و روش آنها مقایسه می کنیم. مثلاً از خود می پرسیم از بین رمانهای رومن رولان، نویسنده فرانسوی (جان شیفته، ژان کریستف، زندگی تولستوی، زندگی بتهوون و . . .) کدام اثر، شخصیت خود رومن رولان را نشان می دهد؟ باید توجه داشته باشید که این سؤالات را خواننده طرح می کند و از خود سؤال می کند و به آنها پاسخ می دهد و هرچه سؤال قویتر مطرح می شود، تمرکز و علاقه بیشتری هم ایجاد می شود. براین نکته تأکید می کنیم که خودتان باید سؤال طرح کنید نه این که به چند سؤال مطرح شده در کتاب پاسخ دهید. وقتی که خود شما سؤال طرح می کنید، بیشتر به پاسخگویی علاقمند می شوید. البته به سؤالات کتاب هم فکر کنید و به دنبال پاسخگویی به آنها هم باشید اما حتماً با توجه به متن، اطلاعات قبلی و نظر و ایده خود سؤالات دیگری را هم مطرح کنید. ۱-سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی: تجزیه‌های سبز، اراک: کتیبه، نوبت اول، ۱۳۸۲، ۷٫ ۲-گانیه، رابرت میلز، پیشین، ۳۳۹٫ ۳-پیشین ، ۲۹۱٫ ۴-گانیه، آر. ام و دیگران، پیشین، ۲۹۱٫ 5-گانیه، آر. ام، لسلی‌جی، بریگز، والتر دبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، ۱۳۷۴،۲۸۲٫ 6-احدیان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنمای روشهای نوین تدریس››، تهران: آییژ، ۱۳۸۲، ۱۲۵٫ 7-گانیه، رابرت میلز، ‹‹ شرایط یادگیری و نظریه آموزشی›› ترجمه: جعفر نجفی زند، تهران: رشد، ۱۳۷۳، ۸٫ ۴٫ 8-پیشین، ۲۸۴٫ 9-پیشین، ۳۳۱٫

روش یادگیری اکتشافی از جمله اهداف مهم روش یادگیری اکتشافی ، آموزش معلمان برای استفاده بهتر از روش های فعال در آموزش می باشد . در کلاس های درس بحث هایی بین معلم و دانش آموزان به موقع می پیوندد و در این میان سوالاتی مطرح می گردد که پاسخ مشخصی را در انتها در پی ندارد و برای بدست آوردن جواب آن لازم است تحقیقاتی صورت پذیرد و از این طریق دانش آموز کار یادگیری را آموزش ببیند . این سوالات معمولاً از طریق معلم تعیین و برای کل دانش آموزان کلاس مطرح می شود و سپس دانش آموزان به صورت فردی یا گروهی درباره آن تحقیق می نمایند . او علاوه بر این که باید پاسخگوی سوال ها باشد بلکه باید در سازماندهی تحقیق و هدایت دانش آموزان نیز حوصله کافی داشته باشد . مقررات روش تدریس فعال اکتشافی : - عنوان تحقیق ، مورد علاقه دانش آموز باشد . - حدود آن مشخص شده و نکته مبهمی در صورت مسئله وجود نداشته باشد. هنگام جمع آوری اطلاعات پیش داوری نکند و در هنگام کمبود اطلاعات دل زده نگردد. - تمام اطلاعات جمع آوری و یاد داشت شود و یافته ها به طور مستمر ثبت گردد . - معلم باید وقت کافی را در اختیار دانش آموز قرار دهد . مراحل روش یادگیری اکتشافی عبارتند از : الف ) بیان موضوع : در این مرحله معلم توضیحاتی در رابطه با درس می دهد . ب) تعامل معلم ، دانش آموز و موضوع : در این مرحله معلم با طراحی هایی که انجام می دهد دانش آموزان را به کشف مسایل مورد نظر در زمینه ی درسی تشویق می کند . ج) نتیجه گیری در این مرحله دانش آموزان با تعامل معلم وموضوع درسی ، نتایج لازم را استخراج می کنند.

روش تدریس تفکر قیاسی :

بعضی از روانشناسان اعتقاد دارند که تفکر را می توان آموخت و تفکر داد وستدی فعال میان فرد و مطالب می باشد این بدان معنی است که مواد آموزشی در موقعیت کلاس وقتی برای دانش آموزان قابل استفاده است که کارهای شناختی معینی را با آنها انجام دهند .

در هر رشته ای از دانش ، به سختی می توان روشی را شرح داد که بتوان رد پای آن را تا نخستین کشف دنبال کرد بسیاری از پدیده ها ذهنی هنگامی قابل در می باشد که نمونه های از آن را مشاهده نموده باشیم .

در الگوی تفکر قیاسی ابتدا مفاهیم توسط معلم آموزش داده می شود . به دنبال آن معلم شواهد و مثال هایی از مفاهیم درس را می دهد تا دانش آموزان با نمونه های از مفاهیم ارائه شده آشنا شوند و در پایان معلم از دانش آموزان می خواهد شواهد ومثال هایی در ارتباط با مفاهیم آموزش داده شده ارائه دهند.

مراحل الگوی تفکر قیاسی عبارتند از :

مرحله اول : معلم قواعد ومفاهیم درس را آموزش می دهد .

مرحله دوم : معلم در ارتباط با درس مثال های ارائه می دهد .

مرحله سوم : ارائه مثال و شواهد از طرف فراگیران ، به علت اهمیتی که این مرحله دارد توصیه می شود که فراگیران ابتدا به صورت انفرادی مثال و شواهد ارائه دهند سپس مثال و نمونه های بیان شده در تیم مطرح و بررسی و مناسب ترین مثال در ارتباط با درس را انتخاب وبه کلاس ارائه دهند .و معلم آنها را به عنوان تمرین به کلاس ارائه دهند.

طرح درس روزانه با استفاده از روش بارش فکری

نام درس:هدیه های آسمان   پایه ی :سوم   موضوع درس:بهترین تصمیم   روش تدریس:بارش فکری

هدف کلی:آشنای با نظم

اهداف جزئی:

1)آشنای با مفهوم نظم و ترتیب در کارهای شخصی

2)آشنایی با ویژگی های نظم

3)اشنایی با کاربرد نظم در زندگی روزمره

4)آشنایی با برخی از مصادیق نظم و ترتیب در زندگی روزمره

5)تقویت احساس رضایت در انجام کارهای منظم

6)تقویت علاقه ی فراگیران نسبت به نظم

7)تلاش برای رعایت نظم و ترتیب در زندگی روزمره

اهداف رفتاری:

انتظار می رود ه فراگیران در پایان درس توانایی داشته باشند:

1)نمونه هایی از «نظم و ترتیب» را در زندگی روزمره ذکر می کند.(دانشی)

2)ویژگی های نظم را بیان می کند.(دانشی)

3)از میان موارد گوناگون ،مصادیق «نظم و ترتیب» را شناسای می کند.(مهارتی)

4)چند مصداق عینی از نظم را نام  ببرند.(مهارتی)

5)فواید و نتایج رعایت نظم در زندگی را بر می شمارد.(مهارتی)

6)احساس خود را به هنگام مشاهده ی بی نظمی در رفتار خود و دیگران بیان می کند.(نگرشی)

7)علاقه مندی خود را به کسب عادات اخلاقی منظم ابراز می کند.(نگرشی)

8)اهمیت نظم در زندگی روزمره را بیان می کند.(مهارتی)

9)در مورد رفتار دیگران قضاوت کند.(مهارتی)

10)داستانی در ارتباط با نظم بنویسند.(مهارتی)

11)نظم را به عنوان یکی از ویژگی های فرد مسلمان بیان کنند.(مهارتی)

12)راه های را برای رعایت نظم و ترتیب در زندگی پیشنهاد می دهد.(مهارتی)

وسایل مورد نیاز:

پوستر و تصاویری در ارتباط با موضوع درس،پازل برای کارهای گروهی،کتاب درسی و کار

فضا و مدل کلاس:

فراگیران به صورت گروه های سه یا پنج نفره در کلاس حضور دارند. با پازل تصاویری که محتوای آنها رعایت کردن نظم می باشد فراگیران را گروه بندی نموده و نام گروه ها را با توجه به تصاویر نظم ،پاکیزگی،زیبایی و ادب و ... نامگذاری می کنیم.

راهبرد ایجاد انگیزه:

تصاویری از کتاب و وسایل بازی و شخصی که به طور نامنظم روی تخته سیاه چیده شده است. از دانش آموزی می خواهیم که در نقش یکی از آن وسایل حرف زده و اظهار ناراحتی نماید ، که چرا این طور بی نظم در اتاق دها شده اند به این ترتیب توجه فراگیران نسبت به صدا و موضوعی که بیان می کند جلب می شود و به جستجوی گوینده ی صدا می گردند و از آن ها می خواهیم که به جستجوی خود ادامه دهند تا پی به ناراحتی گوینده ی صدا ببرند.

ارزش یابی ورودی:

به چه چیزی منظم می گویند؟

نظم در چه کارهای خوب است؟

به چه دلیل انسان هایی که نظم دارند ارزش بیشتری دارند؟

چند مصداق عینی از نظم را نام ببرند.

ارائه ی درس:

ابتا روی تخته سیاه جمله ی«نظم چه ویژگی های دارد و در رفتار ما چه اثری می گذارد» را می نویسیم و از فراگیران می خواهیم که هر کس نظر شخصی خود را بیان نماید و همه در اظهار نظر آزاد هستند که هر نظری دارند بیان نمایند، هیچ کس هم حق قضاوت در درست یا نادرست بودن نظر دیگران را ندارد یک نفر به عنوان منشی از بین دانش آموزان انتخاب می شود که نظرات دیگران را روی تخته سیاه بنویسد.

وقتی که اظهار نظر دانش آموزان به اتمام رسید ، تصاویری را در اختیار گروه ها قرار می دهیم که درباره ی آن ها قضاوت کنند و پس از مشورت نظر خود را روی برگه نوشته و یکی از اعضای گروه نظرات خود را با توجه به تصویر بیان می نمایند. سپس یک نمایش توسط دو نفر از دانش آموزان در رابطه با نظم و بی نظمی اجرا می شود. فراگیران پس از دیدن نمایش در مورد شخصیت های نمایش قضاوت می کنند که هر یک چه خصوصیاتی داشتند و دوست دارند به جای کدام شخصیت باشند. به این ترتیب به آن ها آگاهی داده می شود نظم چه اثری در رفتار ما در زندگی روزمره دارد. از فراگیران می خواهیم که مصداق عینی برای نظم در زندگی روزمره ی خود بیاورند با بیان خاطره یا داستانی که شنیده اند.

بعد از این فعالیت ها آموزگار به پالایش نظرات فراگیران که روی تخته نوشته شده است می پردازد و برای هر یک از نظرات دلیل روشنی جهت پذیرش یا رد آن نظر می آورد و در پایان ویژگی های نظم را روی تخته لیست می نماید. سپس از روی متن درس یک بار با صدای بلند و رسا می خواند و به سوالات فراگیران پاسخ می دهد.

ارزش یابی پایانی:

از کتاب کار هدیه های آسمان استفاده می شود.

در مورد تصاویر نظر خود را بنویسند.

داستان به تصویر کشیده سده را تعریف کنند.

چند ویژگی برای نظم نام ببرند.

تکلیف تمرینی:

خاطرات خود را درباره ی نظم بنویسند.

تکلیف خلاقیتی:

نمایشی را در رابطه با ویژگی های نظم و اثر آن بر رفتار در کلاس اجرا نمایند.

روزنامه دیواری در ارتباط با موضوع نظم و ویژگی های آن تهیه کرده و به کلاس بیاورند.